Показаны сообщения с ярлыком игра. Показать все сообщения
Показаны сообщения с ярлыком игра. Показать все сообщения

23 декабря 2011 г.

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ГРУППЫ



Санцевич Д.В., Круглова А. Е. // Психология под ред. Я. Л. Коломинского –
Минск, 2002. - № 1 (с. 105-110), 2 (с. 56-70).

Данная статья представляет собой попытку проанализировать и обобщить опыт работы детской психокоррекционной группы, проводившейся авторами в ноябре 1999 - мае 2000 г. г. в рамках работы учебно-практической лаборатории клинической психологии факультета прикладной психологии БГПУ им. М Танка.
В октябре – ноябре 1999 года несколько клиентов обратились в лабораторию за консультацией по поводу взаимоотношений со своими детьми. Перед психологом - консультантом стояла задача оказания психологической помощи детям 6 - 8-летнего возраста, пережившим травмирующие и кризисные события (родовые травмы, случаи сильного испуга; смерть одного из родителей, развод родителей, развод родителей и появление новых членов семьи).

ОБОСНОВАНИЕ ПОДХОДА

Сам перевал тянулся издалека. А там, куда уходила волшебная дорожка,
он поднимался и переходил в горный гребень.
Дальше волшебная дорожка терялась среди скал, и уследить за ней было трудно.
В. Г. Кротов
... когда вещь придумана, она уже вполне настоящая, у нее уже своя жизнь началась. Может, все, что придумаешь, даже и раньше где-то было, только мы о нем не догадывались.
В. Г. Кротов
Стратегию своей работы мы выстраивали в соответствии с выявленными психологическими особенностями клиентов и нашими собственными теоретическими представлениями. Теоретической основой нашего подхода является концепция психологического здоровья личности, интенсивно разрабатываемая в конце ХХ века [14, 1, 10]. Психологическое здоровье рассматривается в ней как динамический процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексивный, когнитивный, эмоциональный, коммуникативный и поведенческий аспекты. Психологическое здоровье представляет собой качественно особое состояние личности, характеризующееся способностью личности к преодолению кризисных и травмирующих жизненных событий без отрицательных последствий для здоровья. Акцент на развитие у клиента таких способностей во многом обеспечивает превентивный эффект психотерапии.
Любое психотерапевтическое направление выдвигает свои критерии психологического здоровья. В психоанализе это – критерий интегративности прошлого и настоящего опыта, осознание источника проблем, отреагирование патологического поведения. В гуманистической школе К. Роджерса, С. Джурарда и др. – это высокий уровень самоуважения, автономность, отношение к другому человеку как к неповторимой ценности, эмоциональное самовыражение, открытость опыту и чувствам.
Приведенные выше примеры иллюстрируют и современное состояние психотерапии в целом, которое характеризуется процессом выработки её целостной парадигмы на уровнях теоретической интеграции, психотерапевтической полипрогмазии и методического эклектизма [11].
Эту тенденцию отражает интегративный подход [13, 4], стремящийся предложить концепцию, выходящую за рамки какой-либо отдельно взятой теории, и привести существующее богатство разнообразия видов психотерапии к единому общему знаменателю. Таким знаменателем является результат, а не процесс психотерапии, ответ в первую очередь на вопрос: "Что необходимо для этого человека, для этой группы?" и только во вторую – "Как я могу помочь?". В. Сатир сказала об этом так: "При всем моем желании я не могу отнести себя ни к одной из перечисляемых вами категорий... Моя психотерапия включает элементы всех перечисленных вами направлений психотерапии. Я думаю, что было бы важно прекратить подразделять психотерапию на различные школы и приглядеться к работе психотерапевтов в рамках этих школ. При таком подходе, возможно, окажется, что моя психотерапия отличается тем, что я концентрируюсь на развитии здоровья и считаю все симптомы препятствиями на пути к здоровью. Следовательно, моя работа направлена на улучшение здоровья, а здоровье, в свою очередь, устраняет эти препятствия". [3].
Несмотря на то, что существующие подходы к психотерапии и коррекции сосредоточены на их различных аспектах и проблемах, эти подходы не столь различны по отношению к объекту своего воздействия – человеческой личности [3]. Основанием для концептуального синтеза теоретических направлений для нас является модель психологического здоровья. Интегративный подход позволяет реализовать эту модель, исходя из представлений о целостном реагировании организма на психогенные воздействия.
Перейдем к рассмотрению психологических особенностей клиентов.
В ходе первичных обследований психологом - консультантом были зарегистрированы следующие жалобы родителей: непослушание, склонность к аффективным вспышкам, тревожность, капризность, трудности вступления в контакт и проблемы взаимоотношений со сверстниками (А., Р., Ф.); обидчивость, плаксивость (А., О.); неуверенность ребенка, неумение постоять за себя (Т., О.); стеснительность, необщительность, замкнутость ребенка, боязнь "публичных ситуаций" (А., Т.); неустойчивость внимания, повышенная возбудимость, высокая утомляемость (Е., Р, Д., Н.); трудности в обучении и во взаимодействии со сверстниками (Е., Д.); неуспеваемость, нежелание посещать школу (Н.); страхи (Р, Ю.); интенсивный настойчивый беспричинный страх, тревожность, подавленность, тремор пальцев рук (Л.); домашнее воровство (Ф.), излишняя привязанность к матери и, в то же время, оппозиция по отношению к ней, (А.).
Психологические обследования детей включали в себя клиническую беседу и необходимые в каждом случае, с точки зрения психолога - консультанта, методики: проективные рисуночные тесты ("Статический рисунок семьи", "Кинетический рисунок семьи", "Несуществующее животное"), проективную методику "Сказки Дюсс", методику цветовых выборов Люшера. В результате обследований были установлены такие специфические нарушения и проблемы детей, как: семейное неблагополучие (Р., Д., О., Е., Н., В., А., Ф., Т.), трудности адаптации к школьной жизни (Д., Е., Н., Т.), ослабленное соматическое здоровье (Е., Н.), психические и соматические нарушения различной степени тяжести: психогенная аллергия (Н.), синдром дефицита внимания (Е., Р.), реакции протеста (оппозиции) в форме элективного (избирательного) мутизма, патологически привычные действия (Д.), фобии (Л.), фобический невроз (Р.), робость и застенчивость (Т., А.), мозговая патология (Е.).
В результате анализа семейных контекстов во всех рассматриваемых случаях были выявлены нарушения детско - родительских отношений. В первую очередь страдал эмоциональный компонент образа жизни семьи. Зафиксированы существование запрета на выражение эмоций, особенно отрицательных ("Прикуси язык!", "Думай, что говоришь!"); негласный запрет на выражение и обсуждение чувств, связанных с переживанием горя, страха перед смертью, одиночества и незащищённости.
Е. Н. Захарова отмечает [2], что в таких семьях родители, высоко оценивая себя как родителей, тем не менее, имеют тенденцию воспринимать ребёнка в качестве объекта манипуляции, подчинять его не только системе социальных требований, но и личным собственным планам, собственному настроению, не воспринимая его в качестве равноправного партнёра взаимодействия, который имеет свои планы, переживания, настроение.
С помощью методов наблюдения и клинической беседы нами были выявлены следующие особенности дисфункциональности семей: жёсткость структуры фиксированных ролей либо её отсутствие; наличие патологизирующих ролей ("больной ребёнок", "неисправимый", "семейный тиран", "слабак", "спасительница"); слабая проницаемость внешних границ, семьи, осуществление основных контактов по родственным связям; избыточная ригидность или диффузность границ семейных подсистем.
Для детей из таких семей характерно неумение гармонично включаться в социальную среду, осваивать новые социальные роли, устанавливать и поддерживать контакт с окружающими.
Таким образом, объектом психокоррекции стали нарушенные отношения личности. Огромный потенциал для изменения системы отношений, неадекватных реакций и форм поведения заложен в групповой форме работы [7, 8]. Она создает уникальную терапевтическую ситуацию, в которой психолог имеет возможность осознанно и целенаправленно использовать взаимодействия и взаимоотношения, возникающие между участниками группы.
На основании полученных данных была проанализирована необходимость групповой коррекции для каждого из детей и возможность их включения в работу формирующейся группы. В результате психологи пришли к выводу о целесообразности организации детско-родительской психокоррекционной группы. Было получено согласие детей и их родителей на участие в работе. 


организация групповой работы

Он рассказывал, что нужно человеку для путешествия к Источнику. Говорил, что до Источника не доберешься, пока дружишь с Жаденцией и Завидаком, пока тебя задерживают Кайфуха или Лень-мачеха, пока твоя своениточка вдернута в иголку-своеволку, пока слушаешь речи Серого Теня, пока на тебе виснут Обидюки, пока не научишься избавляться от Страха-тарараха и унимать Злёнка, пока не подружишься как следует с Верхними Жителями...
В.Г. Кротов

Первоначально для детей планировалась неоднородная группа закрытого типа численностью 6 - 8 человек, с продолжительностью групповой работы 20 - 25 занятий, периодичностью – 1 раз в неделю и длительностью одного занятия – 35 - 45 минут. В виду сложности общей клинической картины было решено, что в группе будут работать два психолога – ко-терапевта. Родительская группа должна была работать параллельно с детской под руководством психолога – консультанта, проводившего первичные обследования и консультации клиентов.
Оценка клинической ситуации и определение условий предстоящей работы позволили сформулировать соответствующие цель и задачи.
Цель работы детской психокоррекционной группы – коррекция нарушенной системы отношений, неадекватных реакций и форм поведения путем воздействия на основные компоненты отношений личности: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.
В когнитивной сфере задача состояла в том, чтобы способствовать осознанию ребёнка того, что именно вызывает у него тревогу, каким образом его отношение и поведение влияют на возникновение или предотвращение травмирующих ситуаций.
В эмоциональной сфере – предоставить возможность распознавать и выражать свои чувства более полно, раскрыть свои проблемы с соответствующими чувствами; получить эмоциональную поддержку и повысить самоуважение, почувствовать собственную значимость; осуществить эмоциональную коррекцию своего восприятия, способов переживания и реагирования на отношения с окружающими.
В поведенческой сфере – развить навыки полноценного общения, сократить недостаточно адаптивные поведенческие стереотипы, адекватные формы поведения и реагирования вырабатывать и закреплять, базируясь на достигнутых результатах в познавательной и эмоциональной сферах.

НАЧАЛО ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
... я тоже побывал в Волшебном путешествии. Оно было не совсем таким, как у тебя, у каждого ведь оно проходит по-своему, но я тоже кое-что повидал и кое-что испытал. И брызги Источника на себе чувствовал, а рассказать про них тоже не сумею...
В. Г. Кротов

Первоначальной задачей в работе с детской психокоррекционной группой стало создание терапевтической среды, призванной обеспечить условия для живого непосредственного общения, способствующего сплочению, самораскрытию и свободному самовыражению в заведомо безопасной обстановке.
Первое занятие проводилось в присутствии родителей. В новой ситуации, как на лакмусовой бумажке, проявился ряд психологических трудностей клиентов: неуверенность в себе, конформность, трудности адаптации в новой ситуации и вступления в контакт, застенчивость, замкнутость, недостаток автономности, тревожность. Дети ориентировались друг на друга при выполнении заданий, искали поддержки мамы при возникновении затруднений, а также одобрения результатов своих действий. Характерными проявлениями реакции на новую ситуацию были, кроме того, "клоуничание", скованность в движениях, мимике и речи.
Так Р. находился все время в позиции настороженного наблюдателя, выполнял задания механически, не "включаясь" эмоционально. Его замешательство проявлялось в потерянном или старческом выражении лица.
У Д. зафиксированы проявления множественных тиков. Все занятие он наблюдал за происходящим, не отходя от мамы.
Н. пытался познакомиться и установить контакт с другими детьми, проявлял сообразительность, выполняя задания, и "клоуничал" тогда, когда, по его мнению, его никто не замечал.
А. выполнял все задания с оглядкой на других детей. На вопросы, адресованные ему, не отвечал, отводя взгляд и ориентируясь на реакцию мамы в поисках ее поддержки.
Ю. и О. вели себя уравновешенно и достаточно непринужденно для первого занятия.
Т. выделялся скованностью в движениях, мимике и речи, неуверенностью в себе, застенчивостью.
Психологам удалось установить контакт с детьми. Большинство маленьких клиентов с удовольствием согласились прийти снова.



РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

  Не потому, что он все это забыл. Он был уверен, что никогда в жизни этого не забудет.
  Просто это было какое-то нерассказываемое.
В. Г. Кротов

На родительском собрании, состоявшемся после первого занятия детской психокоррекционной группы, были разъяснены цели и задачи предстоящей работы, представлен план и расписание работы группы, выявлены ожидания и пожелания родителей относительно развития детей. Родители подписали контракт об участии детей в групповой психокоррекции, в котором оговорены время действия договора (количество занятий), обязательства и ответственность в связи с участием в работе. Было принято решение о параллельной работе родительской группы.
Забегая вперед, здесь же отметим, что нашим планам относительно параллельного ведения родительской группы не суждено было осуществиться. Целью работы родительской группы была коррекция детско-родительских взаимоотношений. После первых двух занятий, посвященных проблеме эффективного взаимодействия с детьми, стала очевидной несостоятельность данной формы работы ввиду отсутствия самого важного клинического критерия включения в группу – мотивации. Большинство из родителей не допускали мысли о том, что они несут ответственность за сложившуюся ситуацию, что недостаточно хорошо справляются с ролью родителя, что помощь нужна им самим. Кроме того, обнаружились опасения, связанные с тем, что может выявить процесс групповой коррекции. Ориентация на себя, на собственные интересы и проблемы, перекладывание ответственности за развитие собственного ребёнка – вот те причины, на основании которых был изменен подход к работе с родителями.
После каждого занятия детской группы мы некоторое время общались с родителями, которые были к этому расположены. Это предпринималось нами с целью обеспечить эмоциональную поддержку детям дома и получить информацию об их жизни вне группы. После появления первых позитивных результатов у детей, родители проявили бόльшую заинтересованность в контакте с психологами группы. Стало возможным обсуждение текущих проблем и некоторых трудностей взаимодействия с детьми. Отметим, что у тех детей, чьи родители ожидали от них позитивных изменений и в дальнейшем, динамика выхода из кризиса была очевидной, психологическое состояние улучшалось быстрее. В последствии работу с родителями мы проводили также в форме индивидуальных бесед по их запросу, иллюстрируя свои выводы об изменениях в поведении ребёнка более нейтральным источником информации - видеозаписью работы ребёнка в группе. Было проведено 5 таких консультаций.
О прекращении групповой работы на время летних каникул все участники и их родители были информированы за две недели. В течение этого времени каждый имел возможность каким-то образом отнестись к факту завершения занятий. И если у детей эта новость вызвала некоторое разочарование, то часть родителей отнеслась к сообщению нейтрально, другая – выразила готовность к сотрудничеству в будущем учебном году.


ДИНАМИКА ГРУППЫ
 У Игры - в – игры есть три правила. Первое – строить, а не ломать. Второе – плыть к настоящему, а не уплывать от него. Третье – играть всерьез, но не забывать, что играете. А все остальные правила придумайте сами. Оглядитесь!
В. Г. Кротов
Нам потребовалось 5 занятий, чтобы ослабить естественную настороженность детей, вызванную новой ситуацией участия в детской группе.
Свою работу на этом этапе мы выстраивали на основе "триады Роджерса": безусловное позитивное отношение, эмпатия, конгруэнтность; идеях индивидуальной психологии А. Адлера ("о комплексе неполноценности") и концепции нарушений взаимодействия между индивидом и его окружением Ф. Перлза. Акцент в работе был поставлен на понижение уровня тревожности и установление более доверительной атмосферы. Технически психокоррекция осуществлялась нами по принципу "игра в игре", в принципах организации которой мы опирались на недирективную игровую терапию В. Акслайн [15]. Для подавляющего большинства детей это был новый опыт взаимоотношений без принуждения, указаний и давления.
Общей игрой всех занятий стало путешествие, идея которого взята из повести – сказки В. Г. Кротова "Волшебный Возок" и сказки "Волшебник Изумрудного города" в переводе А. К. Волкова. Путешествие, на наш взгляд, как нельзя лучше отражает процесс психокоррекции, его балансирование между наукой и искусством. Подобно героям сказки "Волшебник Изумрудного города" дети не знают или не могут поверить в то, что в них самих заключается всё необходимое для того, чтобы справиться со своими проблемами, и отправляются в путь. Задача психолога – помочь ребёнку раскрыть собственные ресурсы и научиться ими пользоваться.
Игрой каждого занятия была одна из стран на пути волшебного возка. В нём мы отправились в дорогу, чтобы найти ответы на трудные вопросы своей жизни. В каждой стране ("Страна гномов", "Страна игрушек", "Страна воздушных шаров" и др.) – своя жизнь – логическая цепочка игр различного значения, содержания, длительности, количества участников и пр.
Поскольку Д. и Е. увлеченно создавали и изучали всевозможные планы и схемы, заполнение карты путешествия стало ритуалом группы. На ней дети в конце каждого занятия отмечали страну, в которой побывали. Карта путешествия была хорошим подспорьем во время рефлексии предыдущего занятия и средством диагностики эмоционального состояния участников в начале групповой работы.
Одним из самых популярных у детей приемов стало отождествление себя с выбранной игрушкой. По нашим наблюдениям, это открывало возможности, для новых переживаний через примерку какого-то определенного состояния благодаря воображаемой роли и для отражения жизненных ситуаций в ходе импровизации. Желание большинства детей (Н., О., Р., Е., Ю.) увидеть себя на экране подсказало нам о возможности использования видеокамеры в качестве еще одного "инструмента" для коррекции. На 5 занятии мы предложили детям принять участие в игре, в которой "наш корреспондент" брал интервью у жителей "Страны Воздушных шаров". Видеокамера в качестве непосредственного участника игры стала катализатором активности детей при подготовке к интервью (придумывание и изготовление жителей Страны Воздушных шаров), способствовала организованности и слаженности работы группы, сосредоточенности игроков на выполнении задания.
Хорошо вжившись в роли жителей Страны Воздушных шаров, О., Е., Н., Ю., и А. достаточно неформально и непосредственно общались друг с другом, смогли ответить перед камерой на вопросы "нашего корреспондента": "Чего бы тебе хотелось больше всего на свете?", "Есть ли у тебя друзья?", "Представь, что у тебя в руках оказалась Волшебная палочка (Шапка-Неведимка). Что ты сделаешь?". В ходе игры "жители" знакомились, интересовались особенностями внешнего вида друг друга, мерялись силой и ловкостью, умением летать и пр.
Д. отказался участвовать в игре, но заинтересованно наблюдал за другими, сидя рядом с мамой. Т. старательно выполнял все задания, ориентировался на других детей, копировал их действия и эмоциональные реакции, но так и не смог вообразить своего героя, вжиться в роль.
Эффект от видеозаписи "интервью" превзошел наши ожидания. Дети не только обратили внимание на разницу между реальными и возможными вариантами своего поведения, но и стали использовать во время следующих встреч некоторые свои открытия: как правило, они воспроизводили элементы своего собственного поведения, имевшего успех и одобрение.
Таким образом, видеообратная связь [6] предоставила участникам возможность исследовать свое перевоплощение, способствовала повышению уровня рефлексии и переносу опыта взаимодействия, полученного в этой игре, на свойственное каждому "обычное" поведение.
Мы использовали игру как естественный способ отреагирования конфликтов, травмирующих событий. Одновременно она была и хорошим диагностическим инструментом. Играя на занятиях с детьми, мы пытались ответить на вопросы о том, какую игрушку выбирает ребенок для игры, чего (каких игрушек, героев) избегает, что характерно для его поведения, на сколько он вовлечен в игру, каково содержание его игры, между кем и чем происходит общение в игре. По её развитию мы судили об особенностях наших детей, о динамике группы. По ней мы выверяли выбранный путь.
Так Т., который не умел выражать свой гнев даже тогда, когда его специально провоцировали психологи, выбирал самую агрессивную игрушку из предложенных, например, крокодила. В его руках устрашающий и сильный КРОКОДИЛ превращался в безобидного и уступчивого КРОШКУ - КРОКОКОШУ, который с неподдельным интересом наблюдал за разворачивающимися событиями игры, но сам избегал каких-либо проявлений активности и инициативы. Можно было бы предположить, что КРОКОДИЛ затаился и выжидает удобного момента, когда жертва приблизится к нему так близко, что у нее просто не останется шансов. Но КРОШКА – КРОКОКОША застенчиво улыбался любому обратившемуся к нему участнику игры, на любое предложение, вторжение на территорию КРОКОДИЛА или агрессивный выпад против него.
Игры наших детей часто отличались интенсивными эмоциональными и двигательными реакциями (Р., Е., О., Н.). Им было трудно соблюдать очередность и правила игры. Они тяжело переживали свой проигрыш и чужой выигрыш (Е., Р.). Это дети "не доигравшие" или вовсе не умеющие играть.
В зависимости от целей и ситуации мера участия психологов в игре варьировалась от наблюдения одного из нас за происходящим до руководства определенным эпизодом игры. Очень важно было почувствовать, каким должен быть контакт с этим ребенком в этой игре сейчас. Чем точнее был этот контакт, тем эффективнее участие взрослого: либо сейчас главное – обратить внимание ребёнка на его чувства, либо – на содержание игры, либо – на ситуации из его жизни. В создании доверительных отношений большую роль сыграло умение психологов не притворяться, а спонтанно переживать происходящее в ходе игры. Поэтому мы использовали в работе только то, что нравится нам самим.
На протяжении первых пяти занятий Д., А., Р. и Т. проявляли скованность, при этом Д., А. и Е. часто "выпадали" из процесса, отказывались выполнять упражнения и задания; Н., О., Е. и Ю. были активны в освоении пространства, проявляли интерес к участникам группы, а также к содержанию занятий. Е. и О. просили заранее сказать, на какую тему будет следующее занятие. О., Ю., Н. и Е. стали самостоятельно играть в предложенные психологами игры.
Как мы и предполагали, любая деятельность отражала манеру поведения ребёнка в новой ситуации. Так, начиная рисовать, вырезать или нанизывать бусинки на нить, Р., Н. и А. долго выбирали себе место для работы, долго устраивались на нем, оглядываясь на остальных детей. Е. начинал и бросал по - нескольку раз, а Т. и Ю. выполняли задание с завидным усердием, внимательно, не спеша.
Придя в группу, Е. с неподдельным любопытством изучал новую обстановку. Похоже, окружающие предметы заинтересовали его больше, чем новые лица. Е. был погружен в свои наблюдения. Иногда удавалось "вернуть" его к работе на 3-5 минут, затем внимание мальчика переключалось на очередной объект, при этом Е. мог обратиться с вопросом: "А что это у вас здесь такое?" Он продолжал свои исследования с убывающей интенсивностью на нескольких последующих встречах группы, до тех пор, пока не удостоверился в безопасности пространства. Мальчик охотно участвовал в подвижных играх ("Слепой кот", "Белые медведи", "Прятки"), любил "водить" и выигрывать, следил за выполнением игроками правил.
Со слов большинства родителей, для их детей занятия в группе стали важным событием в жизни: "Сын по собственной инициативе рассказал мне о том, что делал на прошлом занятии", "Просил, чтобы я поиграла с ним в игру, в которую играли в группе", "Ждёт следующей встречи".
Характер и интенсивность реакций адаптивного поведения, в целом, значительно дополнили клиническую картину. В этот период особенно ярко в поведении детей проявились следующие проблемы: заниженная самооценка, синдром дефицита внимания, импульсивность, возбудимость, дезорганизованность, низкая толерантность к фрустрации. В целом, группа была пассивной, активность участников – хаотичной, эмоциональная атмосфера – положительной, но напряжённой.
Проанализировав групповую динамику, следующий этап работы решено было выстраивать на теоретических предпосылках психодинамического направления посредством терапии искусством. Бόльшая часть занятий была отдана различным видам творчества (рисунок, аппликация, драматерапия, музыка и танец). Такая форма отражает опыт, знания и проблемы ребёнка, а значит, и его отношения, желания, потребности и чувства. Мы использовали рисование и игры с красками для отреагирования и сублимации агрессивных импульсов и различных эмоциональных состояний (подавленность, страх, гнев и т. д.). Это позволило снизить их внешние проявления, в символическом виде выразить внутренние конфликты и неосознанные стремления. Как правило, Д. не разговаривал ни с кем, кроме мамы. Рисунок стал для него своего рода речью, способом установления контакта с группой. Он "во все глаза" наблюдал за реакцией других детей на свою работу, с интересом рассматривал их рисунки.
На занятия группы дети приезжали после уроков, нередко уставшие, взволнованные или переполненные обидой. Обычно в начале встречи каждому из участников отводилось некоторое время для ответа на один – два вопроса, которые касались либо того, что происходило на прошлом занятии, либо событий прошедшей недели, либо того, что происходило "здесь и сейчас".
"Не знаю" – было любимым ответом Т. на любой открытый вопрос. Кроткий изучающий взгляд в глаза собеседника, маска приветливости на лице, время от времени освещавшаяся то детской непосредственной, то натянутой и напряженной улыбкой, скудная и скованная мимика и пантомимика – вот портрет Т. в группе. Робкий, застенчивый и безропотный, он пытался всем угодить и угадать, чего именно от него ожидают. В своих умениях Т. до такой степени преуспел, что мы были весьма удивлены, услышав от родителей о том, что дома этот "правильный" мальчик превращается в непослушного хулиганистого задиру. Как пел В. Высотский: "мяч затаился в стриженой траве".
Задача состояла в том, чтобы научить ребёнка выражать свои эмоции социально приемлемым способом и не только дома. В течение 6. месяцев работы Т. имел возможность снимать напряжение через подвижные игры и психогимнастические упражнения и отыгрывать подавленную агрессию путем идентификации с выбранными образами (в рисовании и драматизации). Но агрессивные по сути своей персонажи (динозавр, крокодил) оставались в руках Т. миролюбивыми и покорными. Он продолжал избегать необходимости делать выбор и принимать на себя ответственность. Все провокации психологов, направленные на вербализацию агрессии мальчика в ходе драматизаций и ролевых игр, остались безрезультатными. Подавленная агрессия, выражавшаяся в чувстве вины и самобичевании, продолжала оказывать сильное влияние на целостность и гармоничность личности Т.
На этом этапе группу покинуло трое участников: А. (6 занятие), О. (7 занятие), Д. (8 занятие). Динамика взаимодействий двигалась в сторону сотрудничества. Стали определяться различные роли участников, ярко проявилась потребность в положительных подкреплениях, желание проявить себя. Зависимость уменьшилась, а значит, появилась возможность двигаться вглубь, – путешествовать. Покрепче прикрутив колеса к нашему старинному Волшебному Возку, – эдакому дилижансу, мы продолжили путь. И тогда встретились с сопротивлением: Е., Р. и Н. обычно многословно о чем-либо рассказывали, отвлекаясь от предмета разговора; О., Р. и Н. привлекали к себе внимание паясничанием, "клоунадой"; Е. и Р. проявляли агрессивные действия по отношению к предметам, перебивали других детей, перескакивали с одной темы на другую; Ю. и Т. совершали множество лишних движений, теребили свою одежду и волосы, ёрзали, вертелись.
Самую большую сложность представляла работа с Е. Трудно было понять, о чём он говорил. Обычно это были путаные повествования, полные вычурных выражений, где реальное и воображаемое причудливым образом взаимодействовали друг с другом. Поначалу мы следовали за его рассказами, пытаясь ответить на вопрос: "Что скрывается за водопадом словесных построений мальчика?". Складывалось впечатление, что он мог сочинять бесконечно, путешествуя по своему миру. Не без труда нам удавалось удерживать себя в его историях. Мы были далеко не первыми взрослыми, на которых он оттачивал мастерство рассказчика, прибегая ко всяческим уловкам для привлечения нашего внимания. Рассказывая, он, как правило, смотрел в глаза собеседника. Если тот взглядом, мимикой или жестом выражал свою незаинтересованность, отвлекался, тогда Е., видя недостаточную силу своего художественного слова, брал очередную "жертву" за руку, похлопывал ее по плечу, теребил за рукав или за пуговицы... При этом его глаза совершали множество быстрых движений, интонация голоса часто менялась, дыхание становилось поверхностным и прерывистым, в речи проскальзывала скороговорка. "Понимаете, это очень важно, я хочу сказать, если бы...", "Послушайте, пожалуйста, я должен рассказать вам один случай. Могли бы вы себе представить..." - подобные речевые обороты рефреном звучали в его монологах. Не было сомнений в том, что он жил в придуманном им мире, и что этот мир не только защищал, но тяготил и устрашал его. Казалось все, что он хотел рассказать, имело для него большое значение. "Послушайте, послушайте, мне кажется..." - это желание поговорить, быть услышанным, понятым и принятым, усиливалось, когда мальчик был взволнован, ощущал одиночество, психологический дискомфорт или общую усталость, которая трансформировалась в возбуждение. В таком состоянии ему трудно было управлять собой (своей речью, эмоциональными и двигательными реакциями). Тогда Е. искал поддержки и защиты в реальном мире, в том числе и в нашем лице. Когда на вопросы типа: "Что тебе запомнилось из того, что произошло на прошлой неделе?", "Что тебя обрадовало сегодня, что огорчило?" он начал рассказывать о себе и о своей жизни, мы поняли, что завоевали некоторое доверие этого ребёнка.
Неоднократно в ходе коррекции использовался метод проективного рисования, стимулировавший демонстрацию чувств, состояний и отношений. В результате дети получили возможность приблизиться к тому, что не могли признать и принять в себе, а психологи – постепенно уйти с лидерских позиций. Работа была направлена на осознание ребёнком связи между его системой отношений и наличием определённых проблем. Безоценочное принятие негативных переживаний, вызванных обратной связью группы на самораскрытие некоторых её участников (безучастность, уход от разговора), представляло для нас самую большую сложность.
Арттерапия способствовала созданию и укреплению чувства безопасности, лучшей адаптации, определению межличностных симпатий, активизации групповой динамики. Она позволила выявить часть вытесненных и подавленных переживаний детей. Применение музыки в сочетании с пластическими, ритмическими и танцевальными заданиями способствовало снятию напряжения, эмоциональному сближению участников, закреплению положительных эмоциональных впечатлений от работы в группе (например: В. А. Моцарт, Фортепианное трио к. 564 – III Allegro, Соната для фортепиано № 15 к. 545 - I Allegro, Серенада № 13 к. 525 – II Romance; N. Grawburg "Songs of the heart"). Рисование и движение под музыку способствовали эмоциональному отреагированию переживаний (например: Э. Григ "Утро", "В пещере горного короля" из сюиты № 1 соч. 46 "Пер Гюнт"; П. Чайковский "Апрель" из ц. "Времена года"; М. Мусоргский "Прогулка" из ц. "Картинки с выставки").
Развитие групповой динамики было цикличным. В очередной раз, сталкиваясь с сопротивлением, мы вынуждены были находить новые способы его преодоления. Снова подкручивали колеса, чтобы старинный Волшебный Возок мог бежать вперед. Волшебный Возок и его Колесо были символами группы и Путешествия. Обычно мы завершали занятие совместным раскрашиванием Колеса (выражение эмоционального состояния через цвет, штрих). Этот ритуал способствовал сплочению группы, возможности неформального общения детей и позволял отслеживать динамику эмоционального состояния участников наряду с методикой "Футболисты", которая служила индикатором возникновения эмоционально-напряжённых ситуаций и выявляла особенности восприятия ребенком своего положения в группе (см. Приложение 1).
В ходе рефлексии, ритуалов встречи и прощания группы дети часто подсказывали нам будущие темы для обсуждения (например, "Я не такой, как все"). Работа над такими темами обычно не ограничивалась одним занятием. Сначала психологи старались провести "разведку", поощряя высказывания в круг. В результате появлялся ряд предположений относительно того, насколько данная тема актуальна для каждого из участников. При необходимости группа глубже погружалась в нее с помощью различных приемов, что продолжалось до тех пор, пока дети проявляли интерес. Не раз складывались ситуации, когда нельзя было отложить разговор "на потом" (например, "Я боюсь"). Работая над темой, мы основывались на своих наблюдениях и полагались на интуицию.
На развитие группы значительно повлияли пропуски занятий детьми в связи с простудными заболеваниями, эпидемией гриппа. Это был самый сложный период. Групповая работа была близка к перерождению в индивидуальную в рамках группы. Мы сделали перерыв на время карантина и зимних каникул в школе. Через три недели дети встретились друг с другом с интересом, были в приподнятом настроении, охотно принимали общение "на равных" со стороны психологов. Проявляли отзывчивость и сопереживание по отношению к проблемам друг друга. Высказывали свои идеи по поводу содержания и условий игр. Уходя, выражали пожелания продолжить то, что происходило на этот раз. В целом группа была сензитивна к переживаниям "здесь и теперь", стремилась к сплочённости.
Пропуски занятий продолжались, и тогда было принято решение о возможности приглашения в группу новых участников. К тому времени доминантой в процессе коррекции постепенно стал поведенческий подход, основным методом – ролевые игры (например, прямые ролевые игры: "Мы вернулись из школы", "Воскресный обед"; игры со сменой ролей: "Пора спать", "А вот и мы!"). Группа переживала период конфронтации. Мы работали на поддержку безоценочного принятия того, что ранее не проявлялось в результате вытеснения и подавления, коррекцию неадекватных реакций и форм поведения, изменение системы отношений детей. Видеокамера стала для нас незаменимой помощницей: её эффект беспристрастного и непредвзятого наблюдателя безотказно работал на нас, стимулируя самоконфронтацию наших маленьких клиентов. Открывая в себе что-то новое, озадаченные, дети просматривали видеозапись и сами убеждались в том, что могут проявить себя по-другому.
Ю. долгое время не мог выразить свою агрессию по отношению к матери, возникшую из-за того, что мама часто была занята, совмещая работу с учебой, и уделяла ему мало времени. Он держал себя в рамках "послушного ребёнка" дома, в школе и в группе до тех пор, пока ему не пришлось сыграть роль своего антипода – непослушного упрямца, не желающего ни с кем считаться.
Ю. говорил нам, что не хочет изображать непослушного сына, просил изменить роль. Продолжая настаивать на выполнении задания, мы уже начинали испытывать досаду и разочарование оттого, что и этот выстрел может стать холостым. Но Ю., который всегда проявлял любовь к играм и забавам, а также артистизм, вошел во вкус роли во время пререканий с психологом:
психолог: "Тебе не хочется спать".
Ю.: "Я хочу спать, я устал".
психолог: "Да, ты устал. Столько интересного за день с тобой приключилось, а тут вдруг спать. Повредничай маленько!"
Ю.: "А-ай, хочу спать".
Ю. играл самозабвенно, с азартом, явно получая удовольствие от своего нового амплуа. Последующий просмотр видеозаписи игры подтвердил ребёнку реальность его перевоплощения и возможность успешности такого поведения. В этот же день Ю. предложил своей маме поиграть "как на занятии". Та не без удивления согласилась, а потом отмечала ежедневную потребность ребенка в этой игре в течение недели и его большое эмоциональное удовлетворение от новой роли. Так началась работа над вытесненным чувством гнева, который давал о себе знать, проявляясь в необъяснимых для родителей страхах ребёнка.
Двое новичков (Л. и Ф.) пришли в группу. Мы были вынуждены отчасти вернуться к первому этапу. Интенсивность групповой динамики снизилась. Обладая обаянием, открытые к взаимодействию, Л. и Ф. быстро и успешно влились в работу. Благодаря своим индивидуально-психологическим особенностям они смогли поэкспериментировать со своим поведением наряду с остальными участниками группы. В частности, в ходе коррекции страхов (Ю.) и фобий (Р., Л.) по методике А. И. Захарова, Л. активно участвовал в проигрывании ситуаций, вызывающих неприятные переживания, страх.
Следующим был завершающий этап работы. Снижению групповой динамики помогла смена места проведения занятий. Продолжая Путешествие, мы отправились из закрытого помещения на воздух, из группы – в мир. Смена обстановки естественным образом позволила нам сменить тональность и ритм работы. Как и в начале каждого предыдущего этапа, у группы будто открылось новое дыхание. Ярко проявилось ощущение общности в группе. Приоритет во взаимоотношениях участники отдавали сходствам, а не различиям друг друга, спонтанно вспоминали и делились тем, что у них произошло в течение недели, рассказывали об учёбе, друзьях, о новых увлечениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

                 Столько чудесного вокруг происходит, когда умеешь это замечать.
                 Столько важных вещей внутри творится, когда умеешь к ним прислушиваться.
В. Г. Кротов
Оценка эффективности групповой работы представляет известную сложность [9, 12]. Субъективные параметры изменений, исходя из наблюдений, анализа видеозаписей и обратной связи от детей и родителей позволяют сделать следующие выводы.
Большинство тех, кто занимался в группе от начала до конца (Е., Ю., Р., Н.), осознали наличие и, в различной степени, глубину своих психологических проблем. Преодоление которых, на наш взгляд, требует продолжения групповой работы, а в отдельных случаях (Е., Р., Н.) – совместных усилий педагогов, психологов, невропатологов, психиатров. В целом, собственная активность, инициативность и наличие мотивации к изменениям способствовали устойчивости позитивных изменений (Е., Ю., Л., Р., Н.). В случае с Т. либо эффект коррекции носит латентный характер, либо необходим другой ее вариант. В эмоциональной сфере наблюдались следующие позитивные изменения: снижение тревожности, агрессивности (Р.), исчезновение страхов (Ю.) и ослабление фобий (Р., Л.); в поведенческой сфере - повышение статуса (Н., Е.), поиск новых взаимоотношений (Ю., Н., Л.), появление новых друзей, интересов (Е., Л.). За время работы группу покинуло трое участников, что составляет 30% от общего числа.
Использование художественного текста (в широком смысле – не только литературный, но и музыкальный, изобразительный) с его символичностью в коррекционном контексте было находкой для этой группы. Символичными были как само путешествие с играми и странами ("Страна Снежной Королевы", "Страна Фантазии" и др.), так и его атрибуты: Волшебный Возок, Колесо, Волшебная шишка. Несформированность понятий о собственном внутреннем мире у детей затрудняла вербализацию чувств и переживаний. Поэтому для объединения опыта, действий и ресурсов целесообразно было использовать художественный образ.
В рамках интегративного подхода коррекционные эффекты группы переплетаются с эстетическими, дополняя друг друга, образуя гармоничное сочетание формы и содержания через сплав катарсиса, инсайта, десенсибилизации, символического отреагирования и моделирования.
Работа психологов в паре была оптимальным вариантом в практике анализируемой работы. Две точки зрения позволяли рассматривать картину группы в разных плоскостях и масштабах, что не только расширило диапазон наших возможностей, но и способствовало профессиональному и личностному росту. Разделение функций и ролей психологов в группе, исходя из определенных задач, или по требованию ситуации активизировало групповую динамику, позволяло демонстрировать варианты конструктивного сотрудничества, оказывать друг другу поддержку, давать обратную связь, проводить занятие в отсутствие одного из психологов.
Среди теоретических посылок модели решающий вклад в формирование условий для развития процесса позитивных изменений личности участников внесла триада К. Роджерса, посредством которой была организована эмпатическая коммуникация между психологами и детьми. Различные этапы коррекции неизбежно требовали предпочтения определенного теоретического подхода, внутри которого использовались техники для воздействия на когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты личности.

Литература:
1.   Дубровина И. В. (ред.) Руководство практического психолога. - М., 1995.
2. Захарова Е. Н. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия. // Журнал практического психолога. - М., 1996, № 6.
3.   Зейг Дж. К. и Мьюнион В. М. (ред.) Пер. с англ. Психотерапия – что это? - М., 2000. - с. 424.
4.  Карвасарский Б. Д. (ред.) Психотерапевтическая энциклопедия. - Санкт-Петербург, 1999. - с. 160.
5.   Кротов В. Г. Волшебный Возок. - "Два слона". - Одесса, 1995.
6.  Кульгавин Л. М. Перспективы использования видеотехники в связи с разработкой систем интегративной психотерапии. // Интегративные аспекты современной психотерапии. - Л., 1992.
7.   Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
8.  Мясищев В. Н. Психотерапия как система средств воздействия на психику человека в целях восстановления его здоровья.// Психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1974.
9.   Рудестам К. Групповая психотерапия. 2-е изд. - М., 1993.
10.Холмогорова А. Б., Гаранян Н. Г. Культура, эмоции и психическое здоровье. // Вопросы психологии. - М., 1999, № 2.
11. Циркин С. Ю. (ред.) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - Санкт-Петербург, 1999. - с. 663.
12. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. 5-е международное изд. - Санкт-Петербург, 2000.
13. American Heritage Dictionary. 1971.
14. Becker P., Psichologie der Seelichen Gesundheit. Band 1: Theorien, Modelle, Diagnostik. Göttingen: Norgrete, 1982.
15. Play therapy. Dynamics of the Process of Counseling with Children. Ed. by Garry L. Landreth. 1982. - p. 71.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОДАВЛЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ИГРОТЕРАПИИ


Д.В. Санцевич // Психология: теория и практика – Воронеж, 2011

Долгое время считалось, что причины психологических нарушений у детей и способы помощи следует искать в обучении и воспитании. Игра ребёнка оставалась в тени. Впервые в психотерапии она была использована З. Фрейдом. На основании наблюдений за игрой Ганса он определил, что трудности мальчика связаны с эмоциональной сферой, и дал свои рекомендации о том, как родителям реагировать на поведение сына [1].
Маленькие дети не обладают достаточными языковыми возможностями, когнитивными навыками, чтобы использовать для общения такие абстрактные сущности, как слова (Piaget, 1951). В книге «Дети и война» А. Фрейд [2] (1944) обращает внимание на особенности реагирования детей на бомбёжку Лондона. Пережитое они выражали в игре: под завывание сирен сбрасывали «бомбы» на построенные из кубиков дома, спасали раненых, снова строили, снова сбрасывали, снова пожары, разруха и жертвы - и так несколько недель. По наблюдениям А. Фрейд, в отличие от взрослых, дети не испытывали потребности рассказать о том, что они пережили.
М. Кляйн, как и А. Фрейд, считала детскую игру и основанную на ней терапию способом проникновения в бессознательное ребёнка. В игре нет принуждения и давления со стороны среды, поэтому, через игрушки, игровые действия с ними, через роли можно выразить в символической форме чувства, переживания, влечения, неприемлемые в реальной жизни.
Зародившись в недрах психоанализа, игровая психотерапия сегодня теоретически обоснована в широком спектре психологических школ и предоставляет многообразие вариантов для психотерапевтической помощи [3].
В данной статье обобщён некоторый опыт работы с механизмом подавления у детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках игровой психотерапии. Показаниями к её применению были: необщительность, замкнутость, самоизоляция, страхи, фобические реакции, конформность, инфантилизм, неуверенность, боязнь "публичных ситуаций", неумение ребёнка постоять за себя, семейное неблагополучие, трудности адаптации к школьной жизни. Анализ проблем детей в подавляющем числе случаев позволил выявить слабость ego. Его недостаточное развитие открывает дорогу конфронтационным отношениям между id и ego, включая нарушения в работе механизмов психологических защит. Было бы ошибочным думать, что сознательная и бессознательная части психики взаимодействуют исключительно линейно, последовательно, или представлять их как два воинствующих лагеря с часовым по имени super-ego. В. С. Ротенберг 4, например, убедительно аргументирует мысль о многообразии вариантов интеграции между id и ego. Сознание ребёнка находится в процессе становления. Временные рамки его формирования и особенности – один из спорных вопросов. М. Кляйн 5, исходя из психоанализа детей, страдающих неврозами, обосновала работу ego и super-ego уже на первом году жизни ребёнка. З. Фрейд 6 считает, что ещё до разграничения между ego и id, до образования super-ego, психика уже применяет защиты. В свою очередь, изучение защитного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста составляет известную проблему 7. Согласно Ф. В. Бассину 8, бессознательное развивается в неразрывной связи с сознанием. Поэтому, обращаясь к психическому аппарату ребёнка, на наш взгляд, адекватно говорить об индивидуальном характере формирования механизмов психологической защиты, сознательной и бессознательной форм психического отражения, о тенденциях развития психики.
Если представить человеческую жизнь как театр, а психический аппарат – как актёров, то мы никогда не увидим в открытую, на сцене, что разыгрывает вытесненный игрок. Публичность ему запрещена. Лучше всего закрыть его в самой дальней гримёрке на все замки, чтобы он своим необузданным поведением не только не помешал действию на сцене, но и не отвлекал бы от спектакля возмущёнными криками и стуком в дверь. Роль вытесненного игрока – скрыть от ego и от окружающих истинный мотив неприемлемого поступка. За кулисами, в гримёрке, на театральных задворках он ищёт возможности перевоплощения, чтобы появиться на сцене уже в новой роли. Например, вытесненный страх смерти надевает на себя костюм волка, и тогда на сцене разыгрывается страх нападения серого зубастого зверя.
Роль актёра, олицетворяющего подавленную эмоцию, желание, заключается в их сдерживании, консервации, т.е. ego осознаёт подавление. В силу неравномерности этой защиты, такой игрок движется по ухабистой дороге из своих прерывистых воспоминаний, чувствуя себя «не в своей тарелке» по крайней мере, до тех пор, пока не отыщет социально приемлемый вариант проявления блокируемого усилием воли переживания, намерения. Например, выражение агрессии в профессиях хирурга, каскадёра, спасателя.
В практике работы ситуация всегда осложняется тем, что визуально наблюдаемый в игре защитный поведенческий рисунок ребёнка часто не позволяет отличить подавление от вытеснения. Анализ динамики игрового процесса помогает решить эту задачу. При этом не стоит обольщаться: некоторая часть работы детской психики, происходящих изменений остаются в латентном состоянии, скрытыми и непознанными.
На первом этапе работы посредством игры осуществляется формирование доверительных отношений с ребёнком. Этот процесс похож на оперную увертюру: в нём, как правило, экспонируются темы, каждая из которых получит своё развитие в ходе терапии. Важно, чтобы ребёнок встал за дирижёрский пульт, т.е. важно предоставить ему самостоятельность, начиная с выбора игры, игровых предметов. Поэтому игровая комната должна быть оснащена как материалами для сюжетных, ролевых и подвижных игр, так и для игр, ориентированных на использование игрушек 9. Эффективным инструментом наблюдения для решения диагностических задач, а также для анализа динамики процесса игротерапии является, на наш взгляд, таблица «Проявления ребёнка в ходе игры» 10. В случае активности механизмов подавления и вытеснения ребёнок демонстрирует зависимое, пассивное поведение, высокую эмоциональную чувствительность, скованность, тревожность, недовольство собой и своими действиями. Поисковая активность, как правило, отсутствует 11. Он похож на заколдованного: живёт не свою жизнь, а требуемую от него. Например, в ответ на ожидания родителей о неизменно вежливом, «правильном» поведении у ребёнка может сформироваться маска приветливости, которую он будет «надевать» всё чаще и чаще в обществе, чтобы оправдать ожидания взрослых. «Свехпослушность», в свою очередь, часто не воспринимается как симптом, сигнал неблагополучия ребёнка. «Заколдованные» дети порой являются предметом гордости своих родителей: «У нас с ней никаких хлопот ни дома, ни в школе». Регулярно получая одобрение своего поведения, такой ребёнок удобно для окружающих взрослеет, привычные защиты осуществляются автоматически. Тем не менее «заколдованность» будет продолжать заявлять о себе отсутствием спонтанности, инициативности, креативности, эмоциональной и поведенческой ригидностью, неуверенностью, социальными страхами, тревогой, нехваткой энергии в целом. Она чревата психосоматическими нарушениями, невозможностью реализовать личностный потенциал (Кляйн М., Кэхеле X., Лакан Ж., Нюнберг Г., Томэ X., Хорни К., Фрейд 3. и др.).
Вопрос установления ограничений в игровой психотерапии подробно рассмотрен Г.Л. Лэндрэтом 14. В дополнение подчеркнём, что игра позволяет естественным для детей образом определить двухсторонние обязательства между маленьким клиентом и психологом. Где – игра, там – игровые правила. Целесообразно предъявлять их, опираясь на внутреннюю картину мира ребёнка, особенности его восприятия, способы самовыражения. В случаях, когда психолог предполагает активность подавления, обязательства по контракту должны формулироваться предельно чётко и однозначно, но в той форме, в рамках которой возможны релаксация и стимулирование активности ребёнка, его любопытства, вовлечённости. Сможет ли он получать удовольствие от своих действий? Сможет ли экспериментировать с игровыми материалами, иначе реагировать в типичных, затруднительных для него ситуациях? Удачными, на наш взгляд, являются варианты составных игр. Например, игры-путешествия: «Страна чувств», «Царство Снежной Королевы», «Путешествие Дракоши», куда органично «монтируются» музыкальные и подвижные игры, способствующие снятию напряжения; психодраматические игры, позволяющие выявлять, а также стимулировать мотивацию ребёнка («Волшебная палочка», «Цветик-семицветик») и др. Идеи, сюжетные линии ряда художественных произведений, сказок также можно с успехом применять для заключения договорённостей с ребёнком, для моделирования игрового содержания (повесть – сказка В. Г. Кротова "Волшебный Возок", сказка "Волшебник Изумрудного города" в переводе А. К. Волкова, сказка «Маленький Мук» и т. д.). Степень завуалированности, углублённости в игровой контекст (переодевания, маски, пальчиковые игрушки, марионетки, «волшебная» шляпа, «машина времени» и пр.), должна исходить из потребностей клиента как в ходе заключения контракта, так и в процессе игротерапии, выполняя одновременно терапевтическую и диагностическую функции. Забегая вперёд, отметим, что предлагая внести какое-либо изменение в игру, психолог неизменно ориентируется на предпочтения ребёнка. Например, в сюжеты современных игр дети многое привносят из телепередач, мультфильмов и видеоигр. Ребёнок может не знать Айболита, но со знаем дела «вылечит» робота, будет равнодушен к героям Н. Носова из «Приключений Незнайки и его друзей», но захочет поиграть в гуманоидов. Как бы не менялись игры, в них всегда остаётся удовольствие и вымысел – то, на чём собственно и строится игротерапия. У детей, в отличие от взрослых, отсутствует мотивация к психотерапии, но она заложена в игре – удовольствие. Ребёнок познаёт себя и развивается благодаря иллюзорности, вымышленности игры. В ней возможно всё. Волшебство игры – возможность превращений, идентификаций, а это - простор для отреагирования.
В ходе игротерапии мы, как правило, имеем дело с действием определённого комплекса защитных механизмов. Отрицание может остановить ребёнка раньше, чем он столкнётся в игре с переживанием травмирующего опыта. Он «вдруг» «не слышит» и «не видит» происходящее. Таким способом эта защита регулирует дозу влияния окружающего мира, которую может выдержать детская психика. Если по каким-либо причинам отрицание не справилось, то в борьбу может вступить идентификация, регрессия, замещение и пр. Идентификация, например, за счёт расширения границ и возможностей ego способна предотвратить вытеснение. Так, в борьбе с детскими страхами широко известен приём физической имитации антогониста 12. Уход в фантазии 13 - частый спутник подавления и вытеснения. Например, Максим (6 лет), на этапе установления терапевтического контакта среди множества игрушек выбрал маленькую машинку, сказал, что она «летательная», придумал её название - «машинолёт» и начал обследовать комнату, держа машинку на вытянутой руке. Взаимодействовал в ходе первого сеанса только через эту игрушку.
С подавлением способна бороться реверсия: клиент чаще играет инициирующие роли, чем отвечающие. За счёт отреагирования он превращает беспомощность в опыт и силу, пассивность - в активность. Реверсия театральна, она не приносит реального удовлетворения потребности, но позволяет набраться сил. Неизменная спутница терапевтических изменений – регрессия: достигая нового уровня компетентности, ребёнок возвращается к хорошо известному способу действия. Эта защита помогает ему как бы оттолкнуться от опоры, является связующим звеном между текущими представлениями о самом себе и тем, что требует интеграции.
Если ребёнок в ходе игры не говорит о том, что его тревожит, пугает, о том, что у него не получается; демонстрирует однотипный, повторяющийся, часто мрачный сюжет; сопротивляется вмешательству психолога, но при этом в очередной раз моделирует конфликтные отношения либо отношения пассивности, подчинённости внешним обстоятельствам, то активность подавления, как правило, высока. 
Пример 1: Илья (8 лет), испытывавший страх внутримышечных инъекций, на протяжении пяти первых сеансов игровой терапии «находил» глазами шприц, мягкую куклу, стетоскоп, медицинскую шапочку среди других игровых материалов, но не решался не только сделать укол кукле, но и поиграть в любую другую игру, в которой участвовали бы доктор, медицинская сестра, больной.
Вне зависимости от своего происхождения, подавление всегда пытается нечто не проявить, всегда является сдерживающим фактором. Его можно констатировать по фрагментарности игры, отсутствию (сокращению) качественно различных воображаемых ролей, которые разыгрывает ребёнок. Например, Антон (9 лет), в течение четырёх месяцев для своих игр выбирал динозавров, драконов и/или крокодилов, т.е. разыгрывал одну роль – роль агрессора.
Самыми сложными как с точки зрения динамики терапевтических изменений, так и с точки зрения успешности прогноза являются случаи отсутствия эмоциональных проявлений, а также предпочтения ребёнком игр с предметами играм, сосредоточенным на взаимодействии с персонажами или людьми. 
Пример 2: Юля (7 лет), наводила порядок, долго обустраивала игрушечный домик ко Дню рождения куклы. Была поглощена манипуляциями с неодушевлёнными предметами. Никого из персонажей не позвала на празднование, предложение психолога пригласить гостей девочка «пропустила мимо ушей», никак не выразив свои эмоции.
Исключительное значение в работе с такими детьми приобретает оценка готовности ребёнка к доверительным отношениям. Главное – не переусердствовать с формированием близости. Перефразируя мысль матери Форреста Гампа, главного героя одноимённого фильма: близость близости рознь. Доверительные отношения опасны своей незащищённостью. Психолог рискует потерей шансов на развитие терапевтического контакта, а порой и полным отказом от взаимодействия, если не опирается на опыт близости, базовое чувство доверия данного ребёнка. Успешность установления доверительных отношений на первом этапе в значительной степени зависит от безусловного принятия психологом клиента, от умения поддерживать ощущение его благополучия, находить позитивные возможности для самовыражения ребёнка. В случаях отсутствия эмоциональных проявлений и предпочтения ребёнком игр с предметами, типичны сложности, связанные с необходимостью подстройки к клиенту снизу, и его строгими внутренними ограничениями. Потребности в социальном взаимодействии снижены, а в некоторых случаях и вовсе отсутствуют, поэтому по мере укрепления самоуважения ребёнка, которое является отравной точкой для подготовки ребёнка к встрече с неопределённостью игровой, а затем жизненной реальности, необходимо формировать у него потребность в социальных контактах. В результате, индивидуальная игровая психотерапия может подготовить клиента к другим видам психотерапевтического вмешательства, в т. ч. к групповой форме игротерапии, которая показана, если сложности ребёнка связаны с межличностными отношениями.
На следующем этапе - этапе разработки проблем - основная задача состоит в исследовании и выявлении трудностей ребёнка, в выработке новых способов взаимодействия с миром. Маленький клиент в игре демонстрирует внутренние конфликты, психолог через игровых персонажей интерпретирует его поведение. Привнесение новых способов взаимодействия, разрушение стереотипов реагирования – драматический процесс, в положительной динамике которого важную роль играет обстановка психологической безопасности, предоставление возможностей для самовыражения, укрепление толерантности к фрустрации, уважение к ребёнку, а также чёткость, однозначность игровых правил. Результат – бóльшая степень раскрепощённости, открытости и, вместе с тем, бóльшая уязвимость клиента. Отрицательная динамика на этапе разработки проблем указывает, как правило, на активность психологических защит ребёнка. В случаях преодоления подавления, по нашим наблюдениям, дети переживают ряд эмоциональных состояний. Эти состояния можно обозначить как стадии, которые в той или иной степени имеют место в процессе игротерапии. Стадия сдерживания - смятение, тревожность, волнение, робость, потерянность, напряжённость. Стадия нагнетания - прогрессирование диффузных негативных чувств в различных моментах игры. Стадия сжатия - переживание страхов, реальных и нереальных. Стадия плато - устойчивость эмоциональных проявлений, например, общей враждебности, выраженности интереса и др. Стадия извержения - выражение негативных чувств по отношению к кому-либо. Стадия бури - переживание стыда, вины, часто надуманной или преувеличенной. Стадия полярностей - амбивалентность чувств по отношению к одному и тому же человеку. Стадия подъёма - нарастающее проявление положительных эмоций, эмоциональных отношений. Стадия развития - перемены в эмоциональных связях. Стадия погружения - эмоциональный регресс, апатичность, депрессивность.
Множество факторов влияют на последовательность, особенности протекания стадий преодоления подавления и определяют их индивидуальный, динамический характер. Как таковых временных границ прохождения той или иной стадии не существует. Тем не менее, количество времени, а также энергии, затрачиваемые на прохождение определённых стадий, имеет значение для оценки степени тяжести проблем ребёнка. Определение доминирующего эмоционального состояния ребёнка позволяет прояснить необходимую степень вмешательства психолога, выстроить оптимальную стратегию и тактику игротерапии. Например, для Антона (9 лет), который выбирал для игры исключительно динозавров, драконов и/или крокодилов, но демонстрировал зависимое поведение, мы вводили в игру различные конфликтные ситуации, чтобы мальчик через своих зубастых персонажей смог выразить подавленную агрессию. 
Пример 3: родители Кирилла (7 лет), обратились к психологу с жалобами на неуверенность сына, неумение постоять за себя, стеснительность, боязнь «публичных ситуаций». На протяжении шести занятий мальчик демонстрировал скованность в движениях, мимике и речи, робость и застенчивость, недостаток автономности. На любой открытый вопрос тихо отвечал «Не знаю». При непосредственном обращении психолога к нему - отводил взгляд, делал множество лишних движений (дотрагивался до пуговиц и одежды, что-то будто бы искал в карманах и пр.), теребил волосы, ёрзал. Играл с оглядкой, долго обустраивая игровое место, робко перебирая игровые материалы. Были очевидными попытки угодить психологу и угадать его ожидания. Начиная с 7-ого занятия, с помощью ролевых и театрализованных игр маску покорности удалось чередовать с другими, постепенно расширяя поведенческий репертуар Кирилла. Роль для себя мальчик каждый раз выбирал самостоятельно. На 7-12 занятиях ситуация выбора вызывала у него явное беспокойство, занимала гораздо больше времени, чем позже, когда он принял выбор как естественную составляющую игры.
Внутренний конфликт так или иначе всегда проявится в игре. Важно определить, какие типы игр, какой способ самовыражения ребёнок предпочитает: двигательный, символический или вербальный. При двигательном способе приоритет будет отдаваться подвижным играм. Поэтому игротерапию эффективнее будет выстраивать в телесноориентированном ключе, предлагая игры-путешествия: «Полёт на воздушном шаре», «Необитаемый остров», «Рыцарский замок», «Космолёт», «Страна гномов» и т.п. Задача психолога – анализировать происходящее и способствовать расширению форм отреагирования ребёнка, в т.ч. за счёт комментирования своих действий и поведения.
При символическом способе самовыражения дети предпочитают различные варианты с игрушками и такими игровыми материалами, как песок, глина, пластилин, краски; применяют заменители предметов и персонажей, ситуации «понарошку», превращения и т.п. Символический способ предполагает активное использование психодраматических, арт-терапевтических техник, сказочного контекста, сюжетно-ролевых игр. Например, психолог предлагает ребёнку по аналогии с Элли, Железным Дровосеком, Страшилой, - героями сказки «Волшебник Изумрудного города», - отправиться в дорогу ради достижения своей цели (подробно см. [6]). Проработка проблем ребёнка в рамках символического выражения конфликтов осуществляется на трёх уровнях. Первый – выражение конфликта сугубо на символическом уровне. Второй – переход от взаимодействия между сказочными, мультипликационными персонажами к жизненным аналогиям («Это как я и папа», «Когда я жду маму, тоже …») – отношениям между со значимыми для ребёнка людьми. Третий – поиск и закрепление новых способов решения имеющихся трудностей. В случае подавления самым сложным является переход от первого уровня ко второму. Следует уделять особое внимание безусловному принятию ребёнка, эмоционально-чувственному контакту с ним, обстановке психологической безопасности. 
Пример 4: Миша (6 лет), на протяжении первых трёх занятий суетлив, тревожен. Часто переспрашивает психолога о том, так ли он делает, правильно ли. Чутко улавливает реакции взрослого, вновь и вновь находя подтверждение тому, что внимание психолога не связано с контролем за его поведением. Психолог работает в русле недирективной игровой терапии, проявляя терпение и безоценочное отношение с целью снижения тревожности мальчика. На вопросы в дихотомии «правильно - неправильно» отвечает вариантами «Как хочешь», «Как тебе больше нравится». Поскольку подобные вопросы продолжаются, то взрослый чередует их игнорирование со спокойным напоминанием о том, что уже ответил на такой вопрос. На четвёртом занятии ситуативная тревожность, связанная с новой ситуацией, пошла на убыль и открыла возможность построения иных взаимоотношений. В ходе двух последующих встреч игра, как и прежде, бессистемна, отрывочна, манипулятивна. Исследовательский интерес снизился. Появились первые проявления агрессивности в виде настойчивого выпрашивания оценки своих действий у психолога.
Комментарии: обозначившийся перелом в отношениях столь же важен, сколь и опасен для процесса терапии, поскольку, с одной стороны, он открывает возможность для следующего этапа работы, с другой, - снижает интерес ребёнка к продолжению отношений вплоть до отказа от них.
В случае с Мишей работу удалось продолжить, опираясь на воображение мальчика и его потребность в двигательной активности.
Миша: Я буду медведем (встаёт, поднимет плечи, втягивает шею, раздувает грудную клетку, расставляет широко руки и ноги), а ты – медвежонком.
Психолог: Хорошо. Что мне делать?
Миша: Плачь.
Психолог: (Изображает, что плачет. Далее шепотом.) А почему я плачу?
Миша: Ты хочешь пойти с медведем играть в футбол, а он тебя не берёт. Плачь. (Обращаясь к медвежонку.) Сегодня холодно, а у тебя горло болит. Пойдёшь со мной на тренировку, когда выздоровеешь. Всё, хватит ныть. Мужчины не плачут. (Хлопает психолога по плечу.)
Психолог: (Шепотом.) Что теперь мне делать?
Миша: (Шепотом.) Заберись на медведя и обними его за шею. Говори, что горло уже не болит и просись на футбол.
Комментарии: в ходе данной игры был установлен более тесный терапевтический контакт и получена профессионально значимая информация об особенностях ребёнка. Снизить уровень тревожности удалось благодаря предоставлению Мише возможности самому инициировать и организовать игру через ролевое взаимодействие. Последующая работа была направлена на тренировку решения проблемных ситуаций без опоры на роль. Усложнение игровых заданий вновь вызывало повышение уровня тревожности, поэтому параллельно психолог работал на снятие эмоционального и телесного напряжения мальчика.
При вербальных способах самовыражения дети напрямую говорят о своих трудностях («Я боюсь …», «Я не люблю …»). Поэтому, если развитие речи в норме, то отсутствие вербальных способов выражения своих конфликтов у детей младшего школьного возраста – повод для подозрений в неэффективности защитного поведения ребёнка.
Противоречивость поиска предпочитаемого способа самовыражения, в случае развитого механизма подавления, заключается с одной стороны в том, что ребёнок часто уходит от ситуации выбора. Например, долго не может начать игру, т.к. пытается угадать ожидания психолога. С другой – в том, что для определения способов выражения конфликтов ребёнка важно предоставлять ему возможности выбора относительно материалов, содержания игры («Во что хочешь поиграть?»), а также степени включённости психолога в игровое взаимодействие.
Для ребёнка игра – это исполнение желаний, испытание силы воли и своих возможностей, достижение своих целей. Её психомоторный характер обеспечивает включённость всего организма в игровой процесс. Задача психолога – расширять влияние ребёнка, сохраняя при этом его игровые предпочтения, ценность игры, её самобытный стиль. При отсутствии у ребёнка поисковой активности необходимо найти области интересов, игровые формы, в которых маленький клиент способен на её проявление. Поисковое поведение – залог изменений терапевтической, а затем и жизненной ситуации. С кем отождествляет себя ребёнок в игре? Способен ли он на риск? Как и в жизни, в игротерапии чрезвычайно важно моделировать ситуации успеха, эмоционально подкреплять удовлетворение от достигнутой победы. Например, прорабатывая страхи (часто лежат в основе подавления), можно предложить ребёнку следующую фабулу:
«Снежная Королева заморозила смелость зайчика. Чтобы ему помочь, нужно отправиться к ней во Дворец. Волшебные сани знают дорогу. Они преодолевают любые препятствия, если «возница» побеждает очередной, встретившийся по дороге, заячий страх».
«Порция» страха должна быть каждый раз такой, с которой ребёнок в силах справиться в ходе игрового сражения. Далее психолог вводит эпизод, который можно маркировать, как: «Ура победителю!». Примером моделирования такой сюжетной линии являются сказки со счастливым концом. Динамика эмоционального напряжения ребёнка должна быть направлена на переход от отрицательной доминанты (препятствие и проявление защиты) к положительной (успешное разрешение внутреннего конфликта). В целом, структурирование поведения ребёнка в игре необходимо всегда, когда он удаляется от психического здоровья. Например, когда проявляет влечение к угрожающему, страшному. «Счастливый конец» в таком случае может оказаться нелепым и не принесёт желаемого эффекта, скорее наоборот, усугубит защиты маленького клиента. Важно ослабить мощность этого влечения, разбавить, распределить его на части. Активное преодоление трудностей повышает сопротивляемость к неудачам, укрепляет ego, корректирует super-ego, улучшает самовосприятие. Отсутствие поискового поведения чревато выученной беспомощностью, и такой ребёнок уже едва ли воспользуется неожиданно, «вдруг» появившейся в игре какой-либо возможностью.
Наряду с эмоциональным состоянием ребёнка на глубину психотерапевтических изменений указывает динамика игровой деятельности. Так, например, если игра строится по принципу музыкальной формы рондо, то конфликт не изжил себя, пути его разрешения ещё не найдены. Отсюда - навязчивый сюжетный повтор. Если игра разворачивается в форме вариаций, то это свидетельствует об активном поиске новых способов совладания с проблемой. Сигналом для перехода к завершающему этапу игротерапии служат факты эффективного применения ребёнком нового опыта в обыденной жизни, уменьшение зависимости от психолога, преобладание конструктивных, творческих игр, выраженное самопринятие. Так же, как начало терапии требует от психолога умения установить доверительные отношения, окончание – умения снизить их интенсивность, поощрять самостоятельность, ответственность, проявление возросших возможностей ребёнка за рамками игротерапии.
Психотерапевтическая помощь ребёнку, в основе защитного поведения которого лежит подавление, напоминает переход болота. Зыбко до оцепенения. Однотипная картина: застывшее выражение лица, скукоженное тело, однообразные игровые действия и пр. Осторожность и ещё раз осторожность. Детские страхи сменяют друг друга, увязая в тревоге. В процессе терапии вы то блудите, то топчетесь, то увязаете и создаётся впечатление, что многоликости подавления не будет конца. Порой кажется, что вы бессильны помочь: всё, чего вам удалось добиться - ребёнок начал играть. Но, он десятки раз совершает один и тот же игровой выбор, подолгу находится в одном и том же эмоциональном состоянии, «уворачивается» от конфликтов между персонажами и пр. Вы терпеливо вновь и вновь предоставляете возможности для выражения сдерживаемого содержания. Вы верите, что ребёнок сможет перейти это болото.
Игра – дорога ребёнка к катарсису и инсайту. Иллюзорность, условность игры и её возможность решать конкретные задачи обуславливают проработку внутренних конфликтов ребёнка. В основе терапевтического эффекта лежит механизм отреагирования. Самым мощным влиянием обладают, на наш взгляд, специально организованные для данного конкретного клиента терапевтические отношения. Чтобы помочь, недостаточно интеллектуальной точности анализа, недостаточно когнитивного понимания, интерпретаций и рекомендаций родителям. Поворотным пунктом к психическому здоровью ребёнка был, есть и будет основанный на безусловном принятии и уважении эмоционально-чувственный терапевтический контакт. 

Литература:
1.  Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). - М., 1968, 468 с.
2. Головина С.Г. Особенности становления психологической защиты в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru
3.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986, 128 с.
4. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка. В сб: Психоанализ в развитии. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998, 176 с.
5.  Круглова А. Е., Санцевич Д.В. Интегративный подход в практике работы детской психокоррекционной группы// Психология под ред. Я. Л. Коломинского – Минск, 2002. - № 1 (с. 105-110), 2 (с. 56-70). URL: http://santsevich.blogspot.com/p/1.html
6.  Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, 368 с.
7.  Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. - СПб: Речь, 2001, 507 с.
8.  Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. - Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001, 256 с.
9.  Санцевич Д.В. Выявление психологических особенностей ребёнка в ходе наблюдения за его игрой// Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. - № 4, с. 38 – 46. URL: http://santsevich.blogspot.com/p/blog-page_05.html
10.  Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.: Педагогика – Пресс, 1993, 144 с.
11.  Фрейд З. Торможение, симптом и страх. // Шмидбауэр В. Вытеснение и другие защитные механизмы. Энциклопедия глубинной психологии, Т.1. - М.: Менеджмент, 1998, с. 289-296.
12.  Freud, S. (1953). The relation of the Рoet to Daydreaming. In Collected papers (Vol. 4, рр. 173-183). London: Hogarth (Lavoro originale pubblicato nel 1908).
 


[1] Freud S. The relation of thePoet to Daydreaming. – London, 1953.
[2] Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, С. 18.
[3] Термин «игротерапия» долгое время не употреблялся в отечественной теории и практике психокоррекции и психотерапии, но в научной литературе игра рассматривалась как ведущая деятельность дошкольного возраста (Выготский Л. С., 1966; Запорожец А. В., 1978; Эльконин Д. Б., 1978; Леонтьев А.Н., 1983 и др.). Игру в психокоррекционных целях применяли многие отечественные исследователи-практики: Варга А., Захаров А., Спиваковская А. и др.
4 Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. - Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001, Гл. 2.
5 Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка. В сб: Психоанализ в развитии. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998, С. 60 - 64.
6 Фрейд З. Торможение, симптом и страх. // Шмидбауэр В. Вытеснение и другие защитные механизмы. Энциклопедия глубинной психологии, Т.1. - М.: Менеджмент, 1998.
7 Головина С. Г. Особенности становления психологической защиты в младшем школьном возрасте//Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru Особенности формирования защитных механизмов в онтогенезе представлены в работах Гребенникова Л. Р., Мамайчук И. И., Никольской И. М., Грановской Р. М.;. Романовой Е. С., Шатиловой Т. Г., Чумаковой Е. В. Фрейд А., и др.
8 Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). - М., 1968.
9 Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, Гл. 7.
10 Санцевич Д.В. Выявление психологических особенностей ребёнка в ходе наблюдения за его игрой// Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. - № 4, С.43 – 46. URL: http://santsevich.blogspot.com/p/blog-page_05.html
11 Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. - Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001, Гл. 1.
14 Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, Гл. 9.
12 Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.: Педагогика – Пресс, 1993.
13 Санцевич Д.В. Выявление психологических особенностей ребёнка в ходе наблюдения за его игрой// Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. - № 4, С.40 – 41. URL: http://santsevich.blogspot.com/p/blog-page_05.html