ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОДАВЛЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ИГРОТЕРАПИИ

Д.В. Санцевич // Психология: теория и практика – Воронеж, 2011

Долгое время считалось, что причины психологических нарушений у детей и способы помощи следует искать в обучении и воспитании. Игра ребёнка оставалась в тени. Впервые в психотерапии она была использована З. Фрейдом. На основании наблюдений за игрой Ганса он определил, что трудности мальчика связаны с эмоциональной сферой, и дал свои рекомендации о том, как родителям реагировать на поведение сына [1].

Маленькие дети не обладают достаточными языковыми возможностями, когнитивными навыками, чтобы использовать для общения такие абстрактные сущности, как слова (Piaget, 1951). В книге «Дети и война» А. Фрейд [2] (1944) обращает внимание на особенности реагирования детей на бомбёжку Лондона. Пережитое они выражали в игре: под завывание сирен сбрасывали «бомбы» на построенные из кубиков дома, спасали раненых, снова строили, снова сбрасывали, снова пожары, разруха и жертвы - и так несколько недель. По наблюдениям А. Фрейд, в отличие от взрослых, дети не испытывали потребности рассказать о том, что они пережили.

М. Кляйн, как и А. Фрейд, считала детскую игру и основанную на ней терапию способом проникновения в бессознательное ребёнка. В игре нет принуждения и давления со стороны среды, поэтому, через игрушки, игровые действия с ними, через роли можно выразить в символической форме чувства, переживания, влечения, неприемлемые в реальной жизни.

Зародившись в недрах психоанализа, игровая психотерапия сегодня теоретически обоснована в широком спектре психологических школ и предоставляет многообразие вариантов для психотерапевтической помощи [3].

В данной статье обобщён некоторый опыт работы с механизмом подавления у детей дошкольного и младшего школьного возраста в рамках игровой психотерапии. Показаниями к её применению были: необщительность, замкнутость, самоизоляция, страхи, фобические реакции, конформность, инфантилизм, неуверенность, боязнь "публичных ситуаций", неумение ребёнка постоять за себя, семейное неблагополучие, трудности адаптации к школьной жизни. Анализ проблем детей в подавляющем числе случаев позволил выявить слабость ego. Его недостаточное развитие открывает дорогу конфронтационным отношениям между id и ego, включая нарушения в работе механизмов психологических защит. Было бы ошибочным думать, что сознательная и бессознательная части психики взаимодействуют исключительно линейно, последовательно, или представлять их как два воинствующих лагеря с часовым по имени super-ego. В. С. Ротенберг 4, например, убедительно аргументирует мысль о многообразии вариантов интеграции между id и ego. Сознание ребёнка находится в процессе становления. Временные рамки его формирования и особенности – один из спорных вопросов. М. Кляйн 5, исходя из психоанализа детей, страдающих неврозами, обосновала работу ego и super-ego уже на первом году жизни ребёнка. З. Фрейд 6 считает, что ещё до разграничения между ego и id, до образования super-ego, психика уже применяет защиты. В свою очередь, изучение защитного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста составляет известную проблему 7. Согласно Ф. В. Бассину 8, бессознательное развивается в неразрывной связи с сознанием. Поэтому, обращаясь к психическому аппарату ребёнка, на наш взгляд, адекватно говорить об индивидуальном характере формирования механизмов психологической защиты, сознательной и бессознательной форм психического отражения, о тенденциях развития психики.

Если представить человеческую жизнь как театр, а психический аппарат – как актёров, то мы никогда не увидим в открытую, на сцене, что разыгрывает вытесненный игрок. Публичность ему запрещена. Лучше всего закрыть его в самой дальней гримёрке на все замки, чтобы он своим необузданным поведением не только не помешал действию на сцене, но и не отвлекал бы от спектакля возмущёнными криками и стуком в дверь. Роль вытесненного игрока – скрыть от ego и от окружающих истинный мотив неприемлемого поступка. За кулисами, в гримёрке, на театральных задворках он ищёт возможности перевоплощения, чтобы появиться на сцене уже в новой роли. Например, вытесненный страх смерти надевает на себя костюм волка, и тогда на сцене разыгрывается страх нападения серого зубастого зверя.

Роль актёра, олицетворяющего подавленную эмоцию, желание, заключается в их сдерживании, консервации, т.е. ego осознаёт подавление. В силу неравномерности этой защиты, такой игрок движется по ухабистой дороге из своих прерывистых воспоминаний, чувствуя себя «не в своей тарелке» по крайней мере, до тех пор, пока не отыщет социально приемлемый вариант проявления блокируемого усилием воли переживания, намерения. Например, выражение агрессии в профессиях хирурга, каскадёра, спасателя.

В практике работы ситуация всегда осложняется тем, что визуально наблюдаемый в игре защитный поведенческий рисунок ребёнка часто не позволяет отличить подавление от вытеснения. Анализ динамики игрового процесса помогает решить эту задачу. При этом не стоит обольщаться: некоторая часть работы детской психики, происходящих изменений остаются в латентном состоянии, скрытыми и непознанными.

На первом этапе работы посредством игры осуществляется формирование доверительных отношений с ребёнком. Этот процесс похож на оперную увертюру: в нём, как правило, экспонируются темы, каждая из которых получит своё развитие в ходе терапии. Важно, чтобы ребёнок встал за дирижёрский пульт, т.е. важно предоставить ему самостоятельность, начиная с выбора игры, игровых предметов. Поэтому игровая комната должна быть оснащена как материалами для сюжетных, ролевых и подвижных игр, так и для игр, ориентированных на использование игрушек 9. Эффективным инструментом наблюдения для решения диагностических задач, а также для анализа динамики процесса игротерапии является, на наш взгляд, таблица «Проявления ребёнка в ходе игры» 10. В случае активности механизмов подавления и вытеснения ребёнок демонстрирует зависимое, пассивное поведение, высокую эмоциональную чувствительность, скованность, тревожность, недовольство собой и своими действиями. Поисковая активность, как правило, отсутствует 11. Он похож на заколдованного: живёт не свою жизнь, а требуемую от него. Например, в ответ на ожидания родителей о неизменно вежливом, «правильном» поведении у ребёнка может сформироваться маска приветливости, которую он будет «надевать» всё чаще и чаще в обществе, чтобы оправдать ожидания взрослых. «Свехпослушность», в свою очередь, часто не воспринимается как симптом, сигнал неблагополучия ребёнка. «Заколдованные» дети порой являются предметом гордости своих родителей: «У нас с ней никаких хлопот ни дома, ни в школе». Регулярно получая одобрение своего поведения, такой ребёнок удобно для окружающих взрослеет, привычные защиты осуществляются автоматически. Тем не менее «заколдованность» будет продолжать заявлять о себе отсутствием спонтанности, инициативности, креативности, эмоциональной и поведенческой ригидностью, неуверенностью, социальными страхами, тревогой, нехваткой энергии в целом. Она чревата психосоматическими нарушениями, невозможностью реализовать личностный потенциал (Кляйн М., Кэхеле X., Лакан Ж., Нюнберг Г., Томэ X., Хорни К., Фрейд 3. и др.).

Вопрос установления ограничений в игровой психотерапии подробно рассмотрен Г.Л. Лэндрэтом 14. В дополнение подчеркнём, что игра позволяет естественным для детей образом определить двухсторонние обязательства между маленьким клиентом и психологом. Где – игра, там – игровые правила. Целесообразно предъявлять их, опираясь на внутреннюю картину мира ребёнка, особенности его восприятия, способы самовыражения. В случаях, когда психолог предполагает активность подавления, обязательства по контракту должны формулироваться предельно чётко и однозначно, но в той форме, в рамках которой возможны релаксация и стимулирование активности ребёнка, его любопытства, вовлечённости. Сможет ли он получать удовольствие от своих действий? Сможет ли экспериментировать с игровыми материалами, иначе реагировать в типичных, затруднительных для него ситуациях? Удачными, на наш взгляд, являются варианты составных игр. Например, игры-путешествия: «Страна чувств», «Царство Снежной Королевы», «Путешествие Дракоши», куда органично «монтируются» музыкальные и подвижные игры, способствующие снятию напряжения; психодраматические игры, позволяющие выявлять, а также стимулировать мотивацию ребёнка («Волшебная палочка», «Цветик-семицветик») и др. Идеи, сюжетные линии ряда художественных произведений, сказок также можно с успехом применять для заключения договорённостей с ребёнком, для моделирования игрового содержания (повесть – сказка В. Г. Кротова "Волшебный Возок", сказка "Волшебник Изумрудного города" в переводе А. К. Волкова, сказка «Маленький Мук» и т. д.). Степень завуалированности, углублённости в игровой контекст (переодевания, маски, пальчиковые игрушки, марионетки, «волшебная» шляпа, «машина времени» и пр.), должна исходить из потребностей клиента как в ходе заключения контракта, так и в процессе игротерапии, выполняя одновременно терапевтическую и диагностическую функции. Забегая вперёд, отметим, что предлагая внести какое-либо изменение в игру, психолог неизменно ориентируется на предпочтения ребёнка. Например, в сюжеты современных игр дети многое привносят из телепередач, мультфильмов и видеоигр. Ребёнок может не знать Айболита, но со знаем дела «вылечит» робота, будет равнодушен к героям Н. Носова из «Приключений Незнайки и его друзей», но захочет поиграть в гуманоидов. Как бы не менялись игры, в них всегда остаётся удовольствие и вымысел – то, на чём собственно и строится игротерапия. У детей, в отличие от взрослых, отсутствует мотивация к психотерапии, но она заложена в игре – удовольствие. Ребёнок познаёт себя и развивается благодаря иллюзорности, вымышленности игры. В ней возможно всё. Волшебство игры – возможность превращений, идентификаций, а это - простор для отреагирования.

В ходе игротерапии мы, как правило, имеем дело с действием определённого комплекса защитных механизмов. Отрицание может остановить ребёнка раньше, чем он столкнётся в игре с переживанием травмирующего опыта. Он «вдруг» «не слышит» и «не видит» происходящее. Таким способом эта защита регулирует дозу влияния окружающего мира, которую может выдержать детская психика. Если по каким-либо причинам отрицание не справилось, то в борьбу может вступить идентификация, регрессия, замещение и пр. Идентификация, например, за счёт расширения границ и возможностей ego способна предотвратить вытеснение. Так, в борьбе с детскими страхами широко известен приём физической имитации антогониста 12. Уход в фантазии 13 - частый спутник подавления и вытеснения. Например, Максим (6 лет), на этапе установления терапевтического контакта среди множества игрушек выбрал маленькую машинку, сказал, что она «летательная», придумал её название - «машинолёт» и начал обследовать комнату, держа машинку на вытянутой руке. Взаимодействовал в ходе первого сеанса только через эту игрушку.

С подавлением способна бороться реверсия: клиент чаще играет инициирующие роли, чем отвечающие. За счёт отреагирования он превращает беспомощность в опыт и силу, пассивность - в активность. Реверсия театральна, она не приносит реального удовлетворения потребности, но позволяет набраться сил. Неизменная спутница терапевтических изменений – регрессия: достигая нового уровня компетентности, ребёнок возвращается к хорошо известному способу действия. Эта защита помогает ему как бы оттолкнуться от опоры, является связующим звеном между текущими представлениями о самом себе и тем, что требует интеграции.

Если ребёнок в ходе игры не говорит о том, что его тревожит, пугает, о том, что у него не получается; демонстрирует однотипный, повторяющийся, часто мрачный сюжет; сопротивляется вмешательству психолога, но при этом в очередной раз моделирует конфликтные отношения либо отношения пассивности, подчинённости внешним обстоятельствам, то активность подавления, как правило, высока. 

Пример 1: Илья (8 лет), испытывавший страх внутримышечных инъекций, на протяжении пяти первых сеансов игровой терапии «находил» глазами шприц, мягкую куклу, стетоскоп, медицинскую шапочку среди других игровых материалов, но не решался не только сделать укол кукле, но и поиграть в любую другую игру, в которой участвовали бы доктор, медицинская сестра, больной.

Вне зависимости от своего происхождения, подавление всегда пытается нечто не проявить, всегда является сдерживающим фактором. Его можно констатировать по фрагментарности игры, отсутствию (сокращению) качественно различных воображаемых ролей, которые разыгрывает ребёнок. Например, Антон (9 лет), в течение четырёх месяцев для своих игр выбирал динозавров, драконов и/или крокодилов, т.е. разыгрывал одну роль – роль агрессора.

Самыми сложными как с точки зрения динамики терапевтических изменений, так и с точки зрения успешности прогноза являются случаи отсутствия эмоциональных проявлений, а также предпочтения ребёнком игр с предметами играм, сосредоточенным на взаимодействии с персонажами или людьми. 

Пример 2: Юля (7 лет), наводила порядок, долго обустраивала игрушечный домик ко Дню рождения куклы. Была поглощена манипуляциями с неодушевлёнными предметами. Никого из персонажей не позвала на празднование, предложение психолога пригласить гостей девочка «пропустила мимо ушей», никак не выразив свои эмоции.

Исключительное значение в работе с такими детьми приобретает оценка готовности ребёнка к доверительным отношениям. Главное – не переусердствовать с формированием близости. Перефразируя мысль матери Форреста Гампа, главного героя одноимённого фильма: близость близости рознь. Доверительные отношения опасны своей незащищённостью. Психолог рискует потерей шансов на развитие терапевтического контакта, а порой и полным отказом от взаимодействия, если не опирается на опыт близости, базовое чувство доверия данного ребёнка. Успешность установления доверительных отношений на первом этапе в значительной степени зависит от безусловного принятия психологом клиента, от умения поддерживать ощущение его благополучия, находить позитивные возможности для самовыражения ребёнка. В случаях отсутствия эмоциональных проявлений и предпочтения ребёнком игр с предметами, типичны сложности, связанные с необходимостью подстройки к клиенту снизу, и его строгими внутренними ограничениями. Потребности в социальном взаимодействии снижены, а в некоторых случаях и вовсе отсутствуют, поэтому по мере укрепления самоуважения ребёнка, которое является отравной точкой для подготовки ребёнка к встрече с неопределённостью игровой, а затем жизненной реальности, необходимо формировать у него потребность в социальных контактах. В результате, индивидуальная игровая психотерапия может подготовить клиента к другим видам психотерапевтического вмешательства, в т. ч. к групповой форме игротерапии, которая показана, если сложности ребёнка связаны с межличностными отношениями.

На следующем этапе - этапе разработки проблем - основная задача состоит в исследовании и выявлении трудностей ребёнка, в выработке новых способов взаимодействия с миром. Маленький клиент в игре демонстрирует внутренние конфликты, психолог через игровых персонажей интерпретирует его поведение. Привнесение новых способов взаимодействия, разрушение стереотипов реагирования – драматический процесс, в положительной динамике которого важную роль играет обстановка психологической безопасности, предоставление возможностей для самовыражения, укрепление толерантности к фрустрации, уважение к ребёнку, а также чёткость, однозначность игровых правил. Результат – бóльшая степень раскрепощённости, открытости и, вместе с тем, бóльшая уязвимость клиента. Отрицательная динамика на этапе разработки проблем указывает, как правило, на активность психологических защит ребёнка. В случаях преодоления подавления, по нашим наблюдениям, дети переживают ряд эмоциональных состояний. Эти состояния можно обозначить как стадии, которые в той или иной степени имеют место в процессе игротерапии. Стадия сдерживания - смятение, тревожность, волнение, робость, потерянность, напряжённость. Стадия нагнетания - прогрессирование диффузных негативных чувств в различных моментах игры. Стадия сжатия - переживание страхов, реальных и нереальных. Стадия плато - устойчивость эмоциональных проявлений, например, общей враждебности, выраженности интереса и др. Стадия извержения - выражение негативных чувств по отношению к кому-либо. Стадия бури - переживание стыда, вины, часто надуманной или преувеличенной. Стадия полярностей - амбивалентность чувств по отношению к одному и тому же человеку. Стадия подъёма - нарастающее проявление положительных эмоций, эмоциональных отношений. Стадия развития - перемены в эмоциональных связях. Стадия погружения - эмоциональный регресс, апатичность, депрессивность.

Множество факторов влияют на последовательность, особенности протекания стадий преодоления подавления и определяют их индивидуальный, динамический характер. Как таковых временных границ прохождения той или иной стадии не существует. Тем не менее, количество времени, а также энергии, затрачиваемые на прохождение определённых стадий, имеет значение для оценки степени тяжести проблем ребёнка. Определение доминирующего эмоционального состояния ребёнка позволяет прояснить необходимую степень вмешательства психолога, выстроить оптимальную стратегию и тактику игротерапии. Например, для Антона (9 лет), который выбирал для игры исключительно динозавров, драконов и/или крокодилов, но демонстрировал зависимое поведение, мы вводили в игру различные конфликтные ситуации, чтобы мальчик через своих зубастых персонажей смог выразить подавленную агрессию. 

Пример 3: родители Кирилла (7 лет), обратились к психологу с жалобами на неуверенность сына, неумение постоять за себя, стеснительность, боязнь «публичных ситуаций». На протяжении шести занятий мальчик демонстрировал скованность в движениях, мимике и речи, робость и застенчивость, недостаток автономности. На любой открытый вопрос тихо отвечал «Не знаю». При непосредственном обращении психолога к нему - отводил взгляд, делал множество лишних движений (дотрагивался до пуговиц и одежды, что-то будто бы искал в карманах и пр.), теребил волосы, ёрзал. Играл с оглядкой, долго обустраивая игровое место, робко перебирая игровые материалы. Были очевидными попытки угодить психологу и угадать его ожидания. Начиная с 7-ого занятия, с помощью ролевых и театрализованных игр маску покорности удалось чередовать с другими, постепенно расширяя поведенческий репертуар Кирилла. Роль для себя мальчик каждый раз выбирал самостоятельно. На 7-12 занятиях ситуация выбора вызывала у него явное беспокойство, занимала гораздо больше времени, чем позже, когда он принял выбор как естественную составляющую игры.

Внутренний конфликт так или иначе всегда проявится в игре. Важно определить, какие типы игр, какой способ самовыражения ребёнок предпочитает: двигательный, символический или вербальный. При двигательном способе приоритет будет отдаваться подвижным играм. Поэтому игротерапию эффективнее будет выстраивать в телесноориентированном ключе, предлагая игры-путешествия: «Полёт на воздушном шаре», «Необитаемый остров», «Рыцарский замок», «Космолёт», «Страна гномов» и т.п. Задача психолога – анализировать происходящее и способствовать расширению форм отреагирования ребёнка, в т.ч. за счёт комментирования своих действий и поведения.

При символическом способе самовыражения дети предпочитают различные варианты с игрушками и такими игровыми материалами, как песок, глина, пластилин, краски; применяют заменители предметов и персонажей, ситуации «понарошку», превращения и т.п. Символический способ предполагает активное использование психодраматических, арт-терапевтических техник, сказочного контекста, сюжетно-ролевых игр. Например, психолог предлагает ребёнку по аналогии с Элли, Железным Дровосеком, Страшилой, - героями сказки «Волшебник Изумрудного города», - отправиться в дорогу ради достижения своей цели (подробно см. [6]). Проработка проблем ребёнка в рамках символического выражения конфликтов осуществляется на трёх уровнях. Первый – выражение конфликта сугубо на символическом уровне. Второй – переход от взаимодействия между сказочными, мультипликационными персонажами к жизненным аналогиям («Это как я и папа», «Когда я жду маму, тоже …») – отношениям между со значимыми для ребёнка людьми. Третий – поиск и закрепление новых способов решения имеющихся трудностей. В случае подавления самым сложным является переход от первого уровня ко второму. Следует уделять особое внимание безусловному принятию ребёнка, эмоционально-чувственному контакту с ним, обстановке психологической безопасности. 

Пример 4: Миша (6 лет), на протяжении первых трёх занятий суетлив, тревожен. Часто переспрашивает психолога о том, так ли он делает, правильно ли. Чутко улавливает реакции взрослого, вновь и вновь находя подтверждение тому, что внимание психолога не связано с контролем за его поведением. Психолог работает в русле недирективной игровой терапии, проявляя терпение и безоценочное отношение с целью снижения тревожности мальчика. На вопросы в дихотомии «правильно - неправильно» отвечает вариантами «Как хочешь», «Как тебе больше нравится». Поскольку подобные вопросы продолжаются, то взрослый чередует их игнорирование со спокойным напоминанием о том, что уже ответил на такой вопрос. На четвёртом занятии ситуативная тревожность, связанная с новой ситуацией, пошла на убыль и открыла возможность построения иных взаимоотношений. В ходе двух последующих встреч игра, как и прежде, бессистемна, отрывочна, манипулятивна. Исследовательский интерес снизился. Появились первые проявления агрессивности в виде настойчивого выпрашивания оценки своих действий у психолога.

Комментарии: обозначившийся перелом в отношениях столь же важен, сколь и опасен для процесса терапии, поскольку, с одной стороны, он открывает возможность для следующего этапа работы, с другой, - снижает интерес ребёнка к продолжению отношений вплоть до отказа от них.

В случае с Мишей работу удалось продолжить, опираясь на воображение мальчика и его потребность в двигательной активности.

Миша: Я буду медведем (встаёт, поднимет плечи, втягивает шею, раздувает грудную клетку, расставляет широко руки и ноги), а ты – медвежонком.

Психолог: Хорошо. Что мне делать?

Миша: Плачь.

Психолог: (Изображает, что плачет. Далее шепотом.) А почему я плачу?

Миша: Ты хочешь пойти с медведем играть в футбол, а он тебя не берёт. Плачь. (Обращаясь к медвежонку.) Сегодня холодно, а у тебя горло болит. Пойдёшь со мной на тренировку, когда выздоровеешь. Всё, хватит ныть. Мужчины не плачут. (Хлопает психолога по плечу.)

Психолог: (Шепотом.) Что теперь мне делать?

Миша: (Шепотом.) Заберись на медведя и обними его за шею. Говори, что горло уже не болит и просись на футбол.

Комментарии: в ходе данной игры был установлен более тесный терапевтический контакт и получена профессионально значимая информация об особенностях ребёнка. Снизить уровень тревожности удалось благодаря предоставлению Мише возможности самому инициировать и организовать игру через ролевое взаимодействие. Последующая работа была направлена на тренировку решения проблемных ситуаций без опоры на роль. Усложнение игровых заданий вновь вызывало повышение уровня тревожности, поэтому параллельно психолог работал на снятие эмоционального и телесного напряжения мальчика.

При вербальных способах самовыражения дети напрямую говорят о своих трудностях («Я боюсь …», «Я не люблю …»). Поэтому, если развитие речи в норме, то отсутствие вербальных способов выражения своих конфликтов у детей младшего школьного возраста – повод для подозрений в неэффективности защитного поведения ребёнка.

Противоречивость поиска предпочитаемого способа самовыражения, в случае развитого механизма подавления, заключается с одной стороны в том, что ребёнок часто уходит от ситуации выбора. Например, долго не может начать игру, т.к. пытается угадать ожидания психолога. С другой – в том, что для определения способов выражения конфликтов ребёнка важно предоставлять ему возможности выбора относительно материалов, содержания игры («Во что хочешь поиграть?»), а также степени включённости психолога в игровое взаимодействие.

Для ребёнка игра – это исполнение желаний, испытание силы воли и своих возможностей, достижение своих целей. Её психомоторный характер обеспечивает включённость всего организма в игровой процесс. Задача психолога – расширять влияние ребёнка, сохраняя при этом его игровые предпочтения, ценность игры, её самобытный стиль. При отсутствии у ребёнка поисковой активности необходимо найти области интересов, игровые формы, в которых маленький клиент способен на её проявление. Поисковое поведение – залог изменений терапевтической, а затем и жизненной ситуации. С кем отождествляет себя ребёнок в игре? Способен ли он на риск? Как и в жизни, в игротерапии чрезвычайно важно моделировать ситуации успеха, эмоционально подкреплять удовлетворение от достигнутой победы. Например, прорабатывая страхи (часто лежат в основе подавления), можно предложить ребёнку следующую фабулу:

«Снежная Королева заморозила смелость зайчика. Чтобы ему помочь, нужно отправиться к ней во Дворец. Волшебные сани знают дорогу. Они преодолевают любые препятствия, если «возница» побеждает очередной, встретившийся по дороге, заячий страх».

«Порция» страха должна быть каждый раз такой, с которой ребёнок в силах справиться в ходе игрового сражения. Далее психолог вводит эпизод, который можно маркировать, как: «Ура победителю!». Примером моделирования такой сюжетной линии являются сказки со счастливым концом. Динамика эмоционального напряжения ребёнка должна быть направлена на переход от отрицательной доминанты (препятствие и проявление защиты) к положительной (успешное разрешение внутреннего конфликта). В целом, структурирование поведения ребёнка в игре необходимо всегда, когда он удаляется от психического здоровья. Например, когда проявляет влечение к угрожающему, страшному. «Счастливый конец» в таком случае может оказаться нелепым и не принесёт желаемого эффекта, скорее наоборот, усугубит защиты маленького клиента. Важно ослабить мощность этого влечения, разбавить, распределить его на части. Активное преодоление трудностей повышает сопротивляемость к неудачам, укрепляет ego, корректирует super-ego, улучшает самовосприятие. Отсутствие поискового поведения чревато выученной беспомощностью, и такой ребёнок уже едва ли воспользуется неожиданно, «вдруг» появившейся в игре какой-либо возможностью.

Наряду с эмоциональным состоянием ребёнка на глубину психотерапевтических изменений указывает динамика игровой деятельности. Так, например, если игра строится по принципу музыкальной формы рондо, то конфликт не изжил себя, пути его разрешения ещё не найдены. Отсюда - навязчивый сюжетный повтор. Если игра разворачивается в форме вариаций, то это свидетельствует об активном поиске новых способов совладания с проблемой. Сигналом для перехода к завершающему этапу игротерапии служат факты эффективного применения ребёнком нового опыта в обыденной жизни, уменьшение зависимости от психолога, преобладание конструктивных, творческих игр, выраженное самопринятие. Так же, как начало терапии требует от психолога умения установить доверительные отношения, окончание – умения снизить их интенсивность, поощрять самостоятельность, ответственность, проявление возросших возможностей ребёнка за рамками игротерапии.

Психотерапевтическая помощь ребёнку, в основе защитного поведения которого лежит подавление, напоминает переход болота. Зыбко до оцепенения. Однотипная картина: застывшее выражение лица, скукоженное тело, однообразные игровые действия и пр. Осторожность и ещё раз осторожность. Детские страхи сменяют друг друга, увязая в тревоге. В процессе терапии вы то блудите, то топчетесь, то увязаете и создаётся впечатление, что многоликости подавления не будет конца. Порой кажется, что вы бессильны помочь: всё, чего вам удалось добиться - ребёнок начал играть. Но, он десятки раз совершает один и тот же игровой выбор, подолгу находится в одном и том же эмоциональном состоянии, «уворачивается» от конфликтов между персонажами и пр. Вы терпеливо вновь и вновь предоставляете возможности для выражения сдерживаемого содержания. Вы верите, что ребёнок сможет перейти это болото.

Игра – дорога ребёнка к катарсису и инсайту. Иллюзорность, условность игры и её возможность решать конкретные задачи обуславливают проработку внутренних конфликтов ребёнка. В основе терапевтического эффекта лежит механизм отреагирования. Самым мощным влиянием обладают, на наш взгляд, специально организованные для данного конкретного клиента терапевтические отношения. Чтобы помочь, недостаточно интеллектуальной точности анализа, недостаточно когнитивного понимания, интерпретаций и рекомендаций родителям. Поворотным пунктом к психическому здоровью ребёнка был, есть и будет основанный на безусловном принятии и уважении эмоционально-чувственный терапевтический контакт. 

Литература:
1.  Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). - М., 1968, 468 с.
2. Головина С.Г. Особенности становления психологической защиты в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru
3.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986, 128 с.
4. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка. В сб: Психоанализ в развитии. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998, 176 с.
5.  Круглова А. Е., Санцевич Д.В. Интегративный подход в практике работы детской психокоррекционной группы// Психология под ред. Я. Л. Коломинского – Минск, 2002. - № 1 (с. 105-110), 2 (с. 56-70). URL: http://santsevich.blogspot.com/p/1.html
6.  Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, 368 с.
7.  Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. - СПб: Речь, 2001, 507 с.
8.  Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. - Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001, 256 с.
9.  Санцевич Д.В. Выявление психологических особенностей ребёнка в ходе наблюдения за его игрой// Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. - № 4, с. 38 – 46. URL: http://santsevich.blogspot.com/p/blog-page_05.html
10.  Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.: Педагогика – Пресс, 1993, 144 с.
11.  Фрейд З. Торможение, симптом и страх. // Шмидбауэр В. Вытеснение и другие защитные механизмы. Энциклопедия глубинной психологии, Т.1. - М.: Менеджмент, 1998, с. 289-296.
12.  Freud, S. (1953). The relation of the Рoet to Daydreaming. In Collected papers (Vol. 4, рр. 173-183). London: Hogarth (Lavoro originale pubblicato nel 1908).
 

---

[1] Freud S. The relation of thePoet to Daydreaming. – London, 1953.

[2] Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, С. 18.

[3] Термин «игротерапия» долгое время не употреблялся в отечественной теории и практике психокоррекции и психотерапии, но в научной литературе игра рассматривалась как ведущая деятельность дошкольного возраста (Выготский Л. С., 1966; Запорожец А. В., 1978; Эльконин Д. Б., 1978; Леонтьев А.Н., 1983 и др.). Игру в психокоррекционных целях применяли многие отечественные исследователи-практики: Варга А., Захаров А., Спиваковская А. и др.

4 Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. - Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001, Гл. 2.

5 Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка. В сб: Психоанализ в развитии. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998, С. 60 - 64.

6 Фрейд З. Торможение, симптом и страх. // Шмидбауэр В. Вытеснение и другие защитные механизмы. Энциклопедия глубинной психологии, Т.1. - М.: Менеджмент, 1998.

7 Головина С. Г. Особенности становления психологической защиты в младшем школьном возрасте//Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru Особенности формирования защитных механизмов в онтогенезе представлены в работах Гребенникова Л. Р., Мамайчук И. И., Никольской И. М., Грановской Р. М.;. Романовой Е. С., Шатиловой Т. Г., Чумаковой Е. В. Фрейд А., и др.

8 Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). - М., 1968.

9 Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, Гл. 7.

10 Санцевич Д.В. Выявление психологических особенностей ребёнка в ходе наблюдения за его игрой// Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. - № 4, С.43 – 46. URL: http://santsevich.blogspot.com/p/blog-page_05.html

11 Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. - Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001, Гл. 1.

14 Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педагогическая академия, 1994, Гл. 9.

12 Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.: Педагогика – Пресс, 1993.

13 Санцевич Д.В. Выявление психологических особенностей ребёнка в ходе наблюдения за его игрой// Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. - № 4, С.40 – 41. URL: http://santsevich.blogspot.com/p/blog-page_05.html

ОПЫТ РАБОТЫ ГРУППЫ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

Санцевич Д.В., Юркевич Н.А. // Психиатрия, психотерапия и клиническая
психология, 2010, № 1 - Минск, ред. Евсегнеев Р.А.

 УДК: 364.4: 159.9 – 053.2 – 058.8

 

В настоящее время развод стал обыденным явлением [1], тем не менее, для ребенка он может стать причиной серьезной психологической травмы. Одно из самых первых последствий развода - нарушение адаптации к повседневной жизни. После расставания родителей большинство детей проявляют различные признаки стресса. Они испытывают чувства вины, беспомощности, растерянности, страха, злости, гнева, печали, уныния. В поведении и взаимоотношениях с окружающими появляются: агрессивность, тревожность, непослушание, капризность, дерзость, ворчливость и т. п. В учебе - трудности с концентрацией внимания, усидчивостью; повышается утомляемость. Могут возникнуть нарушения сна и соматические расстройства. Психологически все эти реакции осознанно и неосознанно направлены на сохранение своей личности и семьи. Каким бы драматичным, болезненным развод не был для родителей, это принятое ими решение. Диапазон эмоциональных состояний взрослых простирается от тяжелых депрессий до ощущения освобождения, подъёма жизненных сил. Для ребёнка же расставание родителей - это всегда крушение его мира.
   Отдалённые последствия развода у детей, не справившихся с болью потери, могут коснуться глубоких изменений личности, а также представлений о любви, верности, о семье. Многое зависит от того, в каком возрасте ребенок пережил развод родителей, был ли заключен повторный брак, как складывались взаимоотношения в новой семье и т. д. По данным Д. Баумринд [Baumrind, 1991] на характер переживания детьми развода влияют пол родителя, пол и возраст ребенка, особенности поведения родителей в постразводный период. Наибольшее число проблем зафиксировано в ситуации, когда ребёнок оставался в семье с родителем противоположного пола. Самая деструктивная, сложная диада – мать и сын. Почти половина детей из разведенных семей вступают в юность подавленными, неуверенными в своих способностях, тревожными, озлобленными. У них достоверно чаще встречаются неврозы и другие психические нарушения (Г.В. Ушаков, Э.Г. Эйдемиллер). В своей самостоятельной жизни они чаще испытывают трудности в браке, боятся провала в личных отношениях, чаще опасаются супружеской неверности, тяжелее переживают разрыв отношений. По данным исследования Bernard Lerer и Ofer Agid (Jerusalem, Molecular Psychiatry, 1999), дети разведенных родителей в семь раз чаще страдают от депрессии во взрослой жизни, чем люди того же возраста, чьи родители не развелись. Положительное влияние развод может оказать и воспринимается тогда как облегчение (Baydar, 1988), если он «ставит точку» на длительным периоде ссор, скандалов, страхе физической расправы и др. тяжелых переживаниях. Во враждебной конфликтной семье как до развода, так и длительное время после него исследователями констатируется рост числа проблем и реакций дизадаптации у детей [Block et al., 1986]. Таким образом, развод может оказать серьезное негативное воздействие на становление личности ребенка, его отношение к себе, к другим и к миру в целом.
   Одной из эффективных форм оказания психологической помощи детям является группа поддержки. Она способствует развитию эмоциональной регуляции поведения, повышению самооценки, дает возможность проанализировать внутренние конфликты и переживания в безопасной и доброжелательной атмосфере. Для оказания психологической помощи младшим школьникам из неполных семей мы организовали работу группы поддержки по программе «Радуга». Программа создана в рамках рационально-эмотивного подхода, опирается на механизмы когнитивной адаптации к кризисному событию. Её структура предусматривает работу с типичными проблемами, возникающими в результате переживания ребенком развода. «Радуга» позволяет участникам понять и принять новый состав своей семьи, нацеливает на здоровое и разумное решение проблем, вызванных переменами в жизни, способствует развитию чувства собственного достоинства.
   Занятия программы имеют общую гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей. Каждая встреча состоит из трех основных частей. Задача первой части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками (используются упражнения и игры, направленные на уменьшение напряженности, скованности и тревоги: игры с именами, психогимнастика; игры, направленные на сокращение эмоциональной дистанции между участниками и т.п.). Задача второй части состоит в осуществлении коррекции эмоциональной, познавательной и когнитивной сфер ребенка. Основные методы работы: дискуссия, проективный рисунок, ролевые игры, а также игры, направленные на выражение эмоций и чувств. Задача третьей части занятия – закрепить чувство общности и положительные эмоции от работы в группе. Например, с помощью совместной деятельности, направленной на достижение конкретного результата (создание общего рисунка, аппликации) или с помощью подвижных игр.
    Отбор детей в группу проводился на основе анализа индивидуальных особенностей ребенка и его семьи. Наряду с психологическими показаниями, необходимым условием участия являлось согласие ребенка и несущего за него ответственность родителя. Относительно каждого кандидата мы также собирали информацию о его внутренней картине мира, о его потребностях, сильных сторонах и ресурсах. На данном этапе принципиально было для каждого ребёнка определить:
- целесообразность включения в группу;
- возможность участия в данной группе. Например, сможет ли ребёнок с таким уровнем агрессивности, негативизма и др. эффективно работать в группе или станет ли угрозой для остальных детей, источником конфликтов?
    Анализ результатов обследований позволил выделить ряд психологических особенностей детей: ощущение неадекватности и низкую самооценку, семейное неблагополучие, проблемы детско-родительских отношений, выраженную потребность в родительской любви и заботе, отклонения в половой идентификации, инфантилизм, самоизоляцию, тревожность, страхи и апатию.
     Выстраивая групповую работу, мы опирались на специфику приспособления детей к новой ситуации в семье в результате развода родителей (теорию каузальной атрибуции Келли (1971) и Хайдера (1958), идеи Франкла (1990) об адаптации к травмирующим событиям, теорию Кюблер-Росс (1969) о стадиях переживания жизненного кризиса). Поскольку кризисные и травмирующие жизненные события влекут за собой снижение самооценки, то в основу целого ряда заданий программы были положены механизмы социального сравнения (Фестингер Л., 1958). Известно, что мотивационную тенденцию к самоизменению создает та часть образа-Я, которая опирается на социальное сравнение себя с теми, кто оказался в более тяжёлой ситуации, но справляется с трудностями также или ещё лучше. Данный аспект был учтен в ходе формирования группы (участники имели различные последствия развода, но только у одного ребенка мама успешно вступила во второй брак, мальчик называет отчима папой, зная, что «отец» ему не родной), в процессе межличностного взаимодействия, при подборе упражнений и заданий.
    Изучение эффективности психологической помощи проводилось с помощью срезов в начале и в конце работы группы по следующим параметрам: самооценка, социальная адаптация, детско-родительские отношения (наблюдение, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, анкета «Влияние развода» (Приложение 1), проективные методики «Статический рисунок семьи», «Кинетический рисунок семьи»).
    Для отслеживания динамики эмоционального состояния участников в начале и по окончании каждого занятия проводилась проективная методика «Футбольное поле» ([1, с. 142], Приложение 2). Участникам предлагалась следующая инструкция: «Представь себя на этом поле. Внимательно посмотри на всех футболистов и выбери: где находишься ты. Раскрась фигурку тем цветом, который больше всего сейчас подходит тебе, отражает твое настроение». На вопросы участников по поводу инструкции психолог предлагал уточнения типа: «Раскрась того игрока, на которого ты сейчас больше всего похож, кем ты себя сейчас чувствуешь». Переменными анализа текущего эмоционального состояния были: роль, выбранная ребёнком; цвет (-а), которым (-и) он разукрашивал футболиста и комментарии своего выбора. Кроме того, заполнение «Футбольного поля» в начале и в конце каждого занятия способствовало сплочению участников, став частью ритуала встречи и прощания. В ходе подведения общих итогов групповой работы каждый ребёнок отметил перемещения своих игроков от занятия к занятию на сводном футбольном поле (цифрой – номер занятия, двумя цветами – себя в начале и в конце занятия). Дети активно использовали свои футбольные поля в процессе обсуждения вопроса: «Как я изменился (-ась) за время работы в группе?».
    Анкета «Влияние развода» - результат нескольких лет нашей работы с детьми и подростками из неполных семей. Была разработана с целью оперативной оценки влияния развода родителей на детей 8-11 лет и используется нами для индивидуального и группового исследования детей 8-11 лет, переживающих развод родителей. Анкета состоит из 20 утверждений, каждое из которых испытуемому необходимо оценить по степени выраженности в течение 7 последних дней. Обработка результатов: влияние развода выражается в баллах по каждому критерию. При анализе полученных данных необходимо учитывать, что общий итоговый показатель может находиться в диапазоне от 0 до 40 баллов, по каждому критерию – от 0 до 10. При этом, чем выше итоговый показатель, тем сильнее влияние развода родителей на испытуемого.
    Следует учесть, что для оказания, а также оценки эффективности психологической помощи имеет значение не столько количество баллов, полученных по четырём предложенным шкалам, сколько их соотношение. Качественный анализ позволяет определить особенности эмоциональных, когнитивных и поведенческих способов совладания с ситуацией развода у испытуемого. Достоинством анкеты является удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, существенным недостатком - влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в получении достоверных результатов играют: наличие контакта между психологом и испытуемым, мотивация диагностики, добровольный характер тестирования.
     Групповая динамика анализировалась на основе наблюдения, сводных «Футбольных полей» каждого участника, рефлексии и видеозаписи с учетом следующих аспектов: тема обсуждения, активность участников, формы взаимодействия, эмоциональная атмосфера. Такой подход способствовал оптимальному выстраиванию и прогнозированию работы.
      На этапе формирования группы участники вели себя осторожно, скованно, старались оправдать ожидания психолога, демонстрировали готовность при высказываниях, контролировали сохранение дистанции. В ходе приспособления к ситуации участия в группе у детей зафиксированы проявления таких индивидуальных защитных механизмов как проекция, перенос, смещение и регрессия. Например, Юля [3] на первом занятии в контакт с психологом вступила неохотно, избегала контакта глаз, была насторожена и вела себя «тише воды, ниже травы». Производила впечатление сильно запуганного ребёнка. С удивлением отозвалась на похвалу психологов в свой адрес: «Красиво? Молодец?..» - повторяла еле слышно, не веря своим ушам.
    В процессе формирования группы возникли и оставались в той или иной степени актуальными на протяжении всей работы вопросы, связанные с мотивацией (Зачем мне участвовать в этой группе? Что (кто) мне нравится в группе?). Основным показателем мотивации была собственная активность детей, направленная на исследование себя и окружающего мира. На эмоциональном уровне она выражалась в переживании сплочённости с другими, в эмпатии, в привнесении своих эмоций, в удовлетворении любопытства, потребности в любви, признании и пр. На когнитивном - в возможности сопоставлять, принимать решения, спорить, осознавать и пр. На поведенческом – в экспериментировании с различными ролями и ситуациями, в удовлетворении потребности в физической активности. Организованности в работе и мобилизации участников на выполнение поставленных психологом задач способствовали:
- доступно сформулированные групповые цели и нормы;
-  лаконичные, полные инструкции к играм и упражнениям;
- предоставление детям права выбора (выполнять какое-либо задание или наблюдать за происходящим в группе).
    В основе оппозиции, молчания, длинных монологов, «клоуничания», отказа от участия в упражнениях и других вариантов деструктивного поведения в большинстве случаев лежало сопротивление. Это была потребность избежать неприятных переживаний, ответственности; потребность манипулировать другими, сохранить имеющиеся представления о себе. Так, Валера активно протестовал против требования психолога приходить на занятие вовремя, Галя демонстрировала сверхпослушность, Сергей пытался подчинить себе других, Юля проявляла заторможенность, отстраненность от общения, отказывалась играть.
Психолог шаг за шагом двигался в направлении осознавания участниками того, что и зачем они делают.
Психолог: «Сергей, ты заметил, что сейчас делал?».
Сергей: «Нет».
Психолог (вопрос к группе): «На что в поведении Сергея вы обратили внимание?».
  Для определения продуктивности молчания кого-либо из участников, анализировались следующие аспекты: что чувствует «молчун», пытается ли он что-то выразить таким способом, как реагирует группа на его поведение.
   Следующий этап начался с самораскрытия некоторых участников. Дети смогли рассказать о своих противоречивых чувствах, связанных с разводом: о любви к маме и обиде на неё за то, что папа ушёл; о любви к отцу и злости на него за то, что бросил, предал семью. Участники обнаружили много общего в своих переживаниях и трудностях. Они проявляли непосредственное поведение, активность, боролись друг с другом за внимание и одобрение психолога, проверяли диапазон приемлемости. Например, Валера на четвёртом занятии поделился в группе тем, что ему, бывает, некому рассказать о своих неприятностях. Обсуждение в группе привело мальчика к осознанию причин своей драчливости.
   Процесс самораскрытия положил начало определению социальных статусов участников при динамической ориентации в общении. Особое внимание пришлось уделить проблеме образования подгрупп. Дети стремились выполнять задания и упражнения только с определённым ( -ми) участником ( -ми), отвергая других. Одной психологической поддержки «отверженным» со стороны психолога оказалось недостаточно, поэтому мы внесли изменения во взаимодействие между детьми. Была увеличена доля упражнений и заданий, повышающих самооценку. Подбор игр в этот период работы осуществлялся с точки зрения необходимости роста вариантности и интенсивности общения детей. Тем не менее, защитное поведение сохранялось ещё продолжительное время. Чаще других использовались вытеснение, отрицание, идентификация с агрессором, проекция, интроекция и регрессия. На этом этапе дети много спрашивали. Бóльшую часть вопросов мы переадресовывали самим участникам, чтобы уменьшить зависимость группы от психолога. Ведущую роль в преодолении защит, как и во всей групповой динамике, играл характер отношений между психологом и ребёнком, своевременность и глубина реагирования руководителя группы на эмоциональные и поведенческие проявления детей. В частности важно было:
- выражать словами невербальные сообщения участников друг другу («Олег, я обратила внимание, что когда Катя рассказывала о своём страхе, ты стал раскачиваться на стуле. Это действие как-то связано с её рассказом?»);
- обобщать взгляды, уточнять мнения (Ты хочешь сказать, что …, Если я правильно поняла, ты считаешь…);
- подводить итоги обсуждения.
    Для ослабления защитных реакций в ходе выполнения групповых заданий мы акцентировали внимание детей на возможности попробовать что-то сделать, а также проследить за своими чувствами в процессе работы. Известно, что любое задание или упражнение ценно обретенным участником опытом в результате его выполнения, поэтому с помощью вопросов мы помогали самоанализу участников. Например:
1. Что ты узнал для себя нового?
2. На что ты обратил внимание во время игры?
3. Было что-то привычное в твоем поведении?
4. Тебе хочется что-то изменить (в рисунке, в поделке, в сыгранной ситуации и т. п.)?
5. Как ты можешь использовать этот опыт за пределами группы?
   К середине работы группа вступила в период конфронтации, завершившийся распределением ролей и переходом к устойчивой ориентации в общении. Дети проявляли активность, инициативность, демонстративность, негативизм. Наблюдалась потребность в положительном подкреплении, обострилась борьба за внимание психолога, совершенствовались способы его привлечения. Так, одни участники заведомо нарушали групповые правила, другие - выступали в этой ситуации в роли супервизора. Достижение целей данного этапа помимо доверительных отношений в группе, требовало групповой сплочённости. Поскольку, как и мотивацию к участию в работе, эти основные параметры невозможно установить раз и навсегда, мы постоянно держали их в поле внимания, анализируя текущую ситуацию в группе с помощь таких вопросов, как:
- Что происходит в группе в данный момент?
-  Какие процессы стоят за этими проявлениями?
- Что/кто в центре моего внимания, внимания участников?
- Необходима ли моя активность, какая именно будет наиболее эффективной?
    В ходе групповой работы проявились гендерные различия в переживании развода. Для мальчиков были характерны нарушения правил работы в группе, зачастую имевшие явно провокационный характер, нарушения игровых правил. Доминирующее чувство – злость. Чем больше мальчик самоутверждался с её помощью, тем чаще применял (прийти в очередной раз на занятие с красноречивыми следами недавней драки; пренебрежительно выкрикнуть имя девочки во время игры и удостовериться в том, что ей это не понравилось; отказаться разговаривать с отцом по телефону). Ведущие чувства девочек – грусть и обида. Ярко была выражена тенденция носить переживания в «себе», боязливость на фоне общей утомляемости. В моменты нахлынувших эмоций девочки прибегали к слезам, отказу от общения, предпочитали уединённые занятия (рисование, лепку за отдельным столом). Последствия развода по данным Шнейдера Л. Б. (2000) на мальчиках сказываются сильнее, чем на девочках. В период от двух месяцев до года со времени развода они становятся неуправляемыми, агрессивными, теряют самоконтроль, проявляют несамостоятельность и тревожность, инфантильность (Шнейдер Л. Б., 2000). На второй год трудности сглаживаются, количество проблем уменьшается, однако только в тех семьях, где дети успешно адаптируются к новой ситуации (Райс Ф., 2000).
    Наибольшие сложности в выражении и преодолении у всех детей вызвали чувства злости и вины. В ходе работы со злостью ярко проявился запрет на ее выражение, стремление уйти от обсуждения, а также потерянность и неловкость. Чтобы преодолеть сопротивление и дать выход болезненным переживаниям детей, мы применили ряд техник арт-терапии. Например, Сергей активно участвовал в обсуждении на тему «Злость». Сказал, что злится, если им командуют, хочет в таких случаях уйти, убежать. Слепив свою Злость из пластилина, бил её кулаком, расплющивая по столу. Валера первый «расправился» со своей пластилиновой Злостью, смяв её. Затем слепил новую, напоминающую его рисунок страха: «Она любит темноту». Злость у Гали, по её словам, «не очень злая». Фигурку Злости она вылепила с белыми крыльями: «для того, чтобы вовремя улететь». Символическое отреагирование внутренних конфликтов участников дало толчок к осознанию и принятию собственной злости и агрессивности. Позитивную роль в этом процессе сыграло сходство жизненного опыта и переживаний детей. Группа впервые предстала целостным психологическим образованием и выступила в качестве субъекта психологической защиты. Начался процесс ее саморегуляции. Было зафиксировано самораскрытие детей, ранее проявлявших демонстративность и негативизм. Так, Валера пришёл на занятие первым, стал сразу расспрашивать о том, чем будем заниматься. Претендовал на повышенное внимание к себе, проецировал на психолога свои отношения с матерью. С её слов, Валера – любимый сын в отличие от нежеланной, отвергаемой дочери. Активизировались механизмы переноса, смещения и идентификации с агрессором. Открытый разговор о том, что неприятно, боязно вспоминать, помог мальчику вернуться к конструктивной работе.
   На завершающем этапе наблюдалось увеличение сплоченности группы, адекватность выборов в общении и частичный отказ от неконструктивных форм реагирования на фрустрирующие ситуации. Кульминацией группового взаимодействия стала работа с чувством вины. Полное или частичное принятие на себя вины за расставание родителей было характерно для большинства детей: «Я баловался, когда был маленький. Папе это надоело, и он ушёл от нас», «Я плохо себя вела. Они из-за меня ругались, потом ещё много из-за чего. Мама плакала. Я ей говорила: «Только не плачь. Я буду хорошо себя вести». Она сказала, что папа будет жить с другой тётей, а ко мне будет приходить». Особенность переживания чувства вины детьми связана с недостатком жизненного опыта. Логика их рассуждений примерно такова: «Раз со мной это случилось и мне от этого плохо, значит, я когда-то в чем-то провинился, и поэтому все это случилось». Внутренняя атрибуция всегда чревата переживанием вины и указывает на деструктивно сформированное чувства контроля ("Если буду хорошо учиться и хорошо себя вести, то папа вернется", "Если бы я был самым лучшим, он бы не ушел"). Обсуждение, в ходе которого каждый ребенок пытался объяснить для себя причину развода, имело исключительное значение для снятия ответственности за решение взрослых. Известно, что неоднозначные факты человек воспринимает предвзято. Стремление объяснить случившееся (что в данном случае обозначало найти для себя причину расставания родителей) – это и есть выражение потребности достичь чувства контроля и надёжности, ощущения предсказуемости ситуации и жизни в целом. Это адаптивное конструирование внутренней реальности, направленное на восстановление устойчивости своей психической жизни. В поиске смысла произошедшего в семье главным было не содержание причин, а вера в найденные объяснения. Именно сила убеждённости в своих доводах влияла на успешность психологической адаптации. Содержательная же сторона атрибуций – на степень ощущения контроля. Другими словами, если я в состоянии контролировать действовавшие причины, то подобное больше не повторится. Самое сильное чувство контроля наблюдалось у Олега и Валеры. Они были убеждены в том, что приведшие к изменению отношений между родителями и детьми причины больше не действуют. В их представлениях о себе и мире была выражена «временнáя разорванность», то есть «Я» в настоящем и нынешняя жизненная ситуация у этих детей отличались в их собственном восприятии от «Я» в прошлом и от ситуации развода. Такой разрыв послужил гарантом того, что «больше такого не случится», способствуя психологической устойчивости и адаптации. Примеры «временнóй разорванности»:
- Раньше мама и папа ругались. Теперь папа забирает меня в воскресенье, играет со мной, водит в «Макдональдс». Они больше не ругаются.
- Раньше у меня плохо получалось убирать свои вещи. Теперь мама меня хвалит.
- Раньше я боялась оставаться одна дома. Теперь не боюсь.
- Раньше мама часто была грустная и я тоже. Теперь нам хорошо.
- Раньше я боялся, что мама уйдёт и не вернётся. Теперь я знаю, что она не такая.
    Трудности в работе с содержанием атрибуций были связаны с тем, что истинные причины развода родителей лежали, как правило, вне контроля ребёнка. В результате, мы столкнулись с позицией бессилия: как бы ты себя ни вёл, как бы ни выглядел, как бы ни учился в школе и пр. - всё равно это бы произошло. Подобные убеждения, имея под собой объективную основу, вызывают ощущение безысходности, провоцируют тревожность и пассивность (Юля, Галя). Усилия психолога в случаях Юли и Гали были направлены на выявление теплого, заботливого отношения к ребёнку со стороны значимых взрослых, в первую очередь, родителей, на подтверждение надёжности этих отношений. Характерно, что именно у Юли и Гали была сильнее всего выражена потребность в любви и признании. По мере осознания своей непричастности у детей снижалась тревожность, улучшалось отношение к себе, появлялась вера в собственные возможности и желание действовать. Таким образом, изменение оценки произошедшего в семье повлекло за собой положительную динамику психологического состояния, восприятия себя и мира. Степень влияния внешней или внутренней атрибуции зависела от нынешнего качества жизни ребёнка и его внутренней картины мира.
     В результате проведённой работы по программе «Радуга» у детей были отмечены следующие изменения: снижение тревожности, страхов и агрессивности, улучшение самопринятия. Это подтвердилось анализом анкет «Влияние развода», проведенных в начале и в конце занятий в группе, а также субъективной оценкой участниками своего эмоционального состояния. Улучшились взаимоотношения детей со сверстниками («Другим детям нравится играть со мной», «Меня чаще принимают в игру») и родителями («Я смог спокойно поговорить с родителями об этом», «Я не боюсь рассказать дома о том, что у меня произошло в школе»). В пользу успешной адаптации к изменениям, вызванным разводом родителей, говорит наличие разрыва в психологическом времени личности, которое выявлено с помощью наблюдения, анализа заданий на сравнение прошлой и настоящей жизненных ситуаций: «Когда я был маленький…, а теперь я …». При этом, самый устойчивый и широкий диапазон изменений наблюдался у детей, мотивированных к преобразованиям в своей жизни, активных и инициативных в ходе занятий.
    Когнитивное фокусирование программы «Радуга» позволило установить контакт с болезненными переживаниями детей. Сходство жизненного опыта и переживаний стали основой для взаимопонимания и эмоциональной поддержки в группе. Ведущим фактором психологической помощи, по нашим наблюдениям, была эмпатическая коммуникация между психологом и участником, психологом и группой, где основная сила принадлежала эмпатической реакции психолога во время переработки материала ребенком. Неадаптивные установки, вызванные разводом, имели, в большинстве случаев, преходящий характер и поддавались коррекции.
    В постразводный период приспособление осуществляется за счёт удовлетворения потребности в стремлении объяснить случившееся, усилить контроль и повысить самооценку. В рамках группы поддержки основное внимание психолога должно быть направлено на особенности формирования этих когнитивных элементов у ребенка, на их соотношение и проявление в группе, а также рефлексию собственных когнитивных механизмов адаптации.
 

Литература:
1.  Инновационные методы обучения в гражданском образовании / Величко В.В., Карпиевич Д.В., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. – 2-е изд. доп. – Мн.: «Медисонт», 2001.
2.  Келли Г. Процесс каузальной атрибуции //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М.: Изд-во Московского университета, 1984.
3.   Кюблер-Росс Э. О смерти и умирании. Пер. с англ. К.Семенова и В. Трилиса К. – София, 2001.
4.    Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб., 2000.
5.    Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

---

[1] По данным ЮНЕСКО, Беларусь в рейтинге государств с самым большим количеством разводов уступает только Мальдивским островам и Гуаму. На одну тысячу населения Беларуси, включая младенцев и стариков, приходится с среднем 467 разводов в год, т.е. распадается практически каждый второй брак. Например, в январе-мае 2005 года на 1000 браков в стране приходилось 642 развода, за аналогичный период 2006 года - 607 разводов. В январе-сентябре 2008 года – на 1000 браков зафиксирован 451 развод, в январе-сентябре 2009 года - 411 развод (данные Министерства статистики и анализа Республики Беларусь).

[2] Термин «дизадаптация» употребляется нами в значении нарушенной, искаженной адаптации (см. Энциклопедический словарь медицинских терминов - М., Советская энциклопедия, 1982).

[3] Все имена детей изменены.

Приложение 1

Анкета «ВЛИЯНИЕ РАЗВОДА»

Имя, фамилия: __________________  Класс: ___  Дата: ______

     Инструкция: оцени, пожалуйста, в какой степени в течение недели к тебе относились приведённые ниже высказывания. Для этого по каждому из 20 пунктов «галочкой» (√) отметь ту клеточку, которая соответствует тому, как часто ты с сталкивался (-ась) с данным проявлением.
 

№	Высказывания	часто	редко	никогда
1.	Некоторые места в городе, игрушки, предметы, одежда напоминают мне о том родителе, который не живёт теперь со мной.
2.	Меня не интересует, что происходит вокруг: в классе, в школе, во дворе, у друзей и т.д.
3.	Я не разрешаю себе расстраиваться, когда думаю о разводе, когда что-то напомнило о нём.
4.	Я дерусь, борюсь, «распускаю руки».
5.	Я стараюсь ни с кем не говорить о разводе.
6.	То, к чему я привык (-ла), кажется после развода не таким как раньше.
7.	Я стараюсь не вспоминать родителя, который не живёт теперь со мной.
8.	Я думаю, что мои родители развелись из-за меня.
9.	Я стараюсь не обращать внимания на всё, что напоминает мне о разводе родителей.
10.	Я думаю о том, почему это случилось именно со мной.
11.	Я нарушаю правила поведения в школе и общественных местах, правила игр.
12.	Я стараюсь забыть о том, как наша семья жила до развода.
13.	Мне снятся неприятные, страшные сны.
14.	Мысли о разводе, о том, как это было, снова и снова появляются, хотя я не хочу об этом думать.
15.	Мне нравится оставаться одному (-ой).
16.	Я чувствую оцепенение: не могу радоваться, грустить, злиться, удивляться как раньше.
17.	Мне трудно сосредоточить внимание на чём-либо.
18.	Я кричу, воплю, дразню кого-нибудь или ругаюсь.
19.	Напоминание о разводе заставляет меня заново переживать, как это было.
20.	Мне нужно больше времени на обычные дела.

Ключ:

1. Вмешательство чувств и мыслей о разводе в текущую жизнь, их навязчивость.

2. Избегание всего, что касается развода родителей.

3. Интенсивность переживаний, связанных с разводом.

4. Трудности взаимодействия, обучения.

Каждый критерий представлен пятью пунктами:

1 – 1, 6, 10, 14, 19; 2 – 3, 5, 7, 9, 12; 3 – 4, 8, 13, 16, 18; 4 – 2, 11, 15, 17, 20.

Выраженность критериев отмечается следующими баллами:

2 - часто, 1 - редко, 0 - никогда.

Приложение 2